日本の教育はこれまで、系統主義（教え込み・詰め込み）に重心を置いたまま、経験主義的な自由な学びへ踏み出しては戻ることを繰り返してきました。改革が定着しなかった本当の理由は、子どもの能力不足でも教師の熱意不足でもなく、教師と子どもが共に観測・共有できる「確固とした土台」がなかったからです。今回の改革を「4度目の正直」にするために、けテぶれ・QNKS・心マトリクスという客観的な足場を教室に構築することの意味を考えます。
振り子ではなく「片足立ち」──日本の教育改革史を正しく読む
教員養成課程では、「日本の教育は系統主義と経験主義を振り子のように行き来してきた」と教わることがあります。しかし、これは正確なイメージではありません。
日本はずっと、系統主義に片足を乗せたままでした。
詰め込み・教え込みが基本の系統主義に重心を置いたまま、経験主義的な世界へそっと片足を踏み出しては、「這い回る経験主義だ」「活動あって学びなし」という批判を受けて、またその足を引っ込める──この繰り返しが、日本の教育改革の実態です。右足と左足に交互に重心を移しながら前進してきたのではなく、片足重心のまま、もう一方の足をちょんちょんと踏み出してはやっぱりダメだと戻してきた歴史なのです。
ゆとり教育は、子どもたちにゆとりある経験的な学びを積み上げてほしいという発想から始まりました。総合的な学習の時間も、子どもが自ら探究する時間として設けられたはずです。しかしいずれも、定着するには至りませんでした。これらの施策の方向性を否定するのではなく、なぜ重心を移せなかったのかを問う必要があります。
なぜ定着しなかったのか──足場のない自由は空転する
経験的な学びに舵を切ろうとしたとき、自由な学習空間の作り方を体系的に学んできた教師はほとんどいませんでした。自由な学習空間の設計は、教員養成課程で十分に扱われてこなかった領域です。
だから、投げっぱなしになってしまうのです。
子どもたちに任せると言いながら、明確な学び方の軸がなければ、活動は起きても学びが深まらない「活動あって学びなし」の状態が生まれます。そうなると「やはり子どもに任せてもうまくいかない」という結論になり、また系統主義へと引き戻される。これが繰り返されてきた構造です。
全然体重を乗せられなかった。なぜなら、そこには確固とした土台がなかったから──この認識が出発点です。
「気合いを入れた授業」は入口にはなる。しかし全教科では続かない。
自己選択や主体的な学びを取り入れようとした教師が、次のような工夫をすることがあります。単元の学習に関して、分かりやすいワークシートをすべて作り込み、子どもたちに1枚ずつ渡しながら自己選択を促す。できる子には発展問題、難しいと感じている子には少し引き戻した課題を用意する──そういった方法です。
こうした取り組みは、入口としては意味があります。子どもにとっても担任にとっても、自分のペースで学ぶ感覚を掴む最初のきっかけになり得ます。
しかし、そのワークシートをいつ外すのか、という問いに向き合う必要があります。
音楽でどうやるのか。国語でどうやるのか。全教科・全領域で、毎日そういう構造を実現できるでしょうか。多忙な現場で、それは持続可能でしょうか。「気合いを入れたときだけ」という方式では、いつまで経っても教育の標準にはなりません。色物として「そういう取り組みもあるよね」で済まされてしまいます。
「どうやって学ぶか」という問いを、子どもが自分で持ち運べる状態にすること。教師がすべての教科・領域に対してワークシートを用意し続けるのではなく、子ども自身が学び方の道具を手にしていること。それが、持続可能な自由な学びの条件です。
教師が引いたレールの上の自由──本質的な自己選択とは何か
難易度別のプリントを選ぶ、自分の進度で課題を進める。形の上では自己選択に見えますが、その選択肢の一つひとつを教師が作り込んでいるとしたら、どうでしょうか。
教師が引いたレールの上を、子どもたちが自由に走っているだけという姿と変わらない、かもしれません。
もちろん、そうした足場から始まることには意味があります。しかし、いつまでもその状態が続くとすれば、子どもの主体性が本当に育っているとは言いにくい。子どもたち自身が「どうやって学ぶか」を考え、自分のやり方を積み上げていく力──それこそが目指すべき姿です。
「子どもたちに学びを任せていきましょう」というスローガンは多くの自治体で語られています。長野ではしなのきプラン2、名古屋では学びのコンパスというような形で、同じ方向性が繰り返し示されてきました。しかし「じゃあどうやるの」という具体が伴わなければ、それぞれの教師が個別に頑張るだけになり、全体としての変化には至りません。
共有できる足場こそが、改革の条件
何が必要か。それは、教師と子どもが同じように観測し、考え、解釈できる客観的な足場です。
教師の暗黙知にとどまらず、かといって学問の難しい表現にもとどまらず、小学生にも分かる言語として構築され、子どもたちに示すことができるもの。その足場があるかどうかが、経験的な学びに重心を移せるかどうかの分岐点です。
けテぶれは「どうやって学ぶか」を、QNKSは「どうやって考えるか」を、心マトリクスは「どうやってよりよく生きるか」を、それぞれ客観的に観測できる形で示します。これら3つは、教師も子どもも同じように使える共通の言語です。授業の中で教師が言葉をかけると、子どもはその言葉で自分の状況を振り返ることができます。担任が変わっても、学校全体でその言語が共有されていれば、子どもは毎年ゼロから始める必要がなくなります。
ある小学校では、先生たちの名札の裏側に心マトリクスのシールが貼られていました。気持ちが落ち着かないとき、何かが引っかかっているとき、そのシールを見ながら自分の状態を確認する。子どもとの会話でも同じ言語を使う。こうした使い方が、すでに現場から生まれています。
「4度目の正直」という言葉が示すもの
岡山で全校にけテぶれ・QNKS・心マトリクスを導入している学校の校長が、こう言いました。
「4度目の正直。今回のチャレンジには、けテぶれ・QNKS・心マトリクスがある。」
大正自由教育から始まり、ゆとり教育、総合的な学習の時間と、経験主義への挑戦は何度も繰り返されてきました。しかしいずれも、重心を乗せるだけの陸地がなかった。
今回違うのは、教師と子どもが共有できる足場が存在するという点です。学び方・考え方・生き方を客観的に観測できる共通の道具があれば、経験的な学びに踏み出したとき、どこへ向かっているかを確認しながら進むことができます。足を踏み出した先が、確かな地面であるかどうかの違いです。
主体的・対話的で深い学びという方向性は、学習指導要領でも示されています。教育課程の内容を変えることなく、全教科・全領域でその実現を目指すためには、個々の教師が工夫を積み上げるだけでは限界があります。共通の言語と足場があってこそ、学校全体・教師集団全体として向かう方向が定まります。
改革の現場は、一人一人の担任と子どもにある
文部科学省が方針を示し、教育委員会が計画を立てても、実際に教室で現実を引き起こすのは、一人一人の担任であり、一人一人の子どもです。
だからこそ、改革の焦点はボトムアップに置かれます。制度の変更だけでは教育は変わらない。一人一人が行動できるレベルに届く具体が必要です。
けテぶれの漫画が教室に置かれ、子どもたちが自分でそれを読んで理解し、自分なりの学習の道具にしていく──そういう報告が各地から届いています。子どもが自分で使える道具として機能しているとき、その道具は本当の意味で「自由な学びの足場」になっています。
一人一人のレベルでちゃんと行動できる主体が誰かを考え、そこにアプローチする。その積み重ねが大きなうねりになったとき、仕組みを作る側の人たちも無視できなくなります。これこそが究極のボトムアップ改革という意味です。
土台となるものがなければ、それぞれがバラバラになり、身動きが取れなくなります。しかし共有できる足場があれば、一人一人が動き出した力が方向をそろえながら積み重なっていきます。4度目の正直を実現するための陸地として、けテぶれ・QNKS・心マトリクスは機能する──そういう実践者の声が、現場から上がり始めています。