主体的な学びを支えるコーチングとファシリテーション

「まずやってみる」——評価者目線を手放すところから

大人向けの研修では、経験豊富なリーダー層ほど「評価者」としての姿勢で場に入ってくることがある。腕を組み、「お前が作る場はどれほどのものだ」という目で席に着く。その姿勢のままでは、どんなに設計された場であっても学びは起きない。

まずは「この船に乗っかってやるか」という気持ちで参加することが、学びを開く最初の条件である。

これは評価や批評を禁じることではない。違和感は後から掘り下げる学びになる。ただ、参加の姿勢として「やってみる前に評価する」のではなく、「やってみてから考える」という順序を大切にしてほしいという呼びかけである。

同じことが、経験年数や職位の扱いにも言える。年数1年目だから発言を控える、部長がいるから部長の意見に従う——そういった空気が場にあると、参加者が「学び手として」入ってこられない。経験と立場に関わらずフラットに発言できる構造をつくることが、研修や授業において学びを開く基盤になる。

「やってみる⇆考える」という往還は、学びの根幹にある動きでもある。まず場に身を置いてみることなしに、考えは動きだしにくい。研修の場においても、この往還を参加者自身が体感できる設計が求められる。

チェックインとは何か——今の自分を場に持ち込む

「チェックイン」という言葉を聞いたことがない人も少なくない。空港やホテルでのチェックインと同じように、「その場に自分を持ってくる」「その場に手続きをする」という意味で使われる言葉である。

研修や会議の冒頭で「今の気持ちは？」「最近ハマっていることは？」というような問いかけから始まる時間が、このチェックインにあたる。チェックインは、単なる雑談や気分転換ではない。本来の自分を場に連れてくるための設計である。

たとえば、校長先生や教頭先生を対象とした研修で「今何点くらいこの場にいますか」と尋ねると、「100点です」と答える人はほとんどいない。「学校の課題で頭がいっぱいで」「家族のことが気になって」——人は常に複数のことを抱えながら「その場」にいる。大人でさえそうなのに、子どもに対しては「チャイムが鳴ったら切り替えなさい」と言ってしまっていないだろうか。

この気づきは、学校の授業設計にも直結する。けテぶれの「計画」は、ある意味でのチェックインである。「今日どう過ごしたいか」「今の自分の気持ちはどんな状態か」を子ども自身が確認してから一日を始めることで、学びへの主体的な関わりが生まれやすくなる。現在地を確認することが、主体性の起点になる。

チェックインの問い方によって、場の空気は変わる。「今の気持ちは？」という問いと、「今仕事でもやもやすることは？」という問いとでは、その後に生まれる対話の深さが異なる。その日どんな学びを起こしたいかによって、チェックインの問いを設計すること自体が、ファシリテーションの一部である。

違和感こそ、メモしておく

「もやもやするな」「なんかちょっと違う気がする」「ここには納得できない」——研修の場でそういった感覚が生じたとき、どう扱うべきだろうか。

違和感やもやもやを感じる場所にこそ、自分の価値観や教育観が眠っている。

講師が「これが正解です。こうしましょう」と一方通行で提示する場では、参加者は内容の是非を考える前に「信じるか、信じないか」の二択に立たされやすい。しかし実際には、どんな理論や実践にも違和感を覚える部分があってよい。むしろその違和感こそが、「自分が本当に大事にしていること」を照らし出す手がかりになる。違和感を反抗や理解不足として処理してしまうと、それは自分の教育観を掘る機会を失うことになる。

違和感は、その場では言語化できないことが多い。だからこそ、とにかく文字にして外に出しておくことが重要になる。「分からないな」「ふっとした疑問」のような感覚は、文字にしなければすぐに消えてしまう。共有ボードに書き込む実践は、思考を外に出して捕まえるための一つのやり方である。後から「なぜ自分はあそこにもやもやしたのだろう」と振り返るとき、その書き込みが深い自己省察の素材になる。

3+3観点の振り返りにある「☆」の記号は、内側への眼差しを表すものだ。プラス・マイナス・矢印・感嘆符・疑問符・そして☆——枠に収まらない「なんか出てきた」という感覚を、まずはどこかに落としておく。問いなのか気づきなのか分からなくても、スピード優先でとにかく外に出す。それが後の自己省察、自己探究につながる。思考は文字にして捕まえることで初めて、学びの素材になる。

フラクタルな場——研修そのものが主体的でなければならない

「うちの会社の社員は主体性がないんです」と言いながら、スーツを着せてビシッと並ばせ、一方通行の講義で「主体性の研修」をする——こういう光景は珍しくない。学校でも同様に、主体的・対話的で深い学びを推進する研修を、教師が受け身で受けているという場面がある。

学びの場はフラクタルに設計される必要がある。 子どもに主体的な学びを求めるなら、教師が学ぶ場も同じ構造で設計されなければならない。組織に対話的な学びを求めるなら、その組織の研修が対話的でなければ話が成り立たない。

フラクタルとは、同じ形が入れ子になって繰り返されることを指す。日々の学習の場で起きていることと、研修の場で起きていることと、組織の運営の場で起きていることが、同じ構造を持つ——そういう設計が、主体的な学びを文化として根付かせる条件になる。

研修冒頭のチェックインも、書き込みを促す共有ボードも、フラットな発言環境も、それ自体がコーチング・ファシリテーション的な場の実践である。文部科学省が「主体的・対話的で深い学び」を掲げても、それを伝える研修が一方通行の場であれば、受け手にとって何が「主体的」なのかは体感できない。「主体性について話す研修」ではなく、「主体的に参加できる研修」として設計すること——これが、場づくりの根本にある問いである。

答えのない時代と「適応課題」

価値観が多様化し、正解の見えにくい時代になってきた。「持ち家が幸せの象徴」「いい会社に入って出世することが目標」——そういった共通の尺度が機能しにくくなった今、問われるのは「あなたはどうしたいのか」「何を大事にしたいのか」という問いである。

こうした時代背景において、「技術的問題」と「適応課題」の区別が重要になる。技術的問題とは、やり方を知れば解ける問題である。新しく赴任した教師が書類の手順を知らないのは技術的問題であり、教えれば解決する。しかし適応課題は違う。適応課題とは、自分たちが変わらなければ解けない問題のことである。

学校で「管理職同士の関係が悪くて仕事が進まない」というケースは適応課題である。ここで「相手さえ変われば」と思っている当事者自身も、変わらなければ問題は解けない。「自分含む自分たちが変わる」ことが求められる。これはあらゆる組織で起きており、教室の中でも同様の構造が繰り返されている。

適応課題に向き合うために必要なのが、対話的な学びである。対話的な学びとは、互いの考えを分かち合い、判断を保留しながら豊かな問いを立てていくことである。しかし対話的な学びが起きるためには、その前提として「会話」ができていなければならない。日常的なコミュニケーションが取れていない職場や学級では、いきなり深い対話は生まれない。会話→対話→議論という順序を踏みながら、場を育てていくことが必要である。

そして、その対話的な学びを促す関わりがファシリテーションである。

人材育成、知識の共有（ナレッジマネジメント）、組織文化の形成、職場の人間関係、働くことへの意味づけ——これらすべてに対話的な学びは関わっており、それを支えるファシリテーション的な関わりが、今の学校にも、民間組織にも求められている。

「聞いているふり」からの脱却——傾聴という関わり

コーチングやファシリテーションにおいて、傾聴はその出発点になる。しかし実際には、人の話を「聞いているようで聞いていない」状態になりやすい。

たとえば、相手が話しているときに「この人はきっとこういうことを言いたいんだろう」と先読みしながら聞いていたり、「次はこう返そう」と考えながら聞いていたりする。これはコーチングの文脈では「レベル1の傾聴」と呼ばれる状態である。

これを超えて、「この人が本当に言いたいことを受け取ろう」というスタンスに移ることが、コーチング的な関わりの入口になる。自分のバイアスをできる限り手放し、相手の言葉をそのまま受け取る——これは簡単ではないが、場の質を大きく変える関わりである。

コーチングとファシリテーションの輪郭

ざっくり言えば、コーチングは1対1の関わりであり、ファシリテーションは1対多の場を回す関わりである。ただし厳密には境界は曖昧で、1対1の関わりをファシリテーションと呼ぶ場合もある。まずはこの程度のイメージで捉えてほしい。

コーチングとファシリテーションの共通点を一言で言えば、「専門家が答えを与えるのではなく、問いかけや引き出す働きかけを通して、学び手が自分で考えや意見、あるいは答えを見出していくことをサポートする関わり」である。

この背景にある学習観が、社会構成主義である。行動主義は「正解を答えられる＝学んでいる」と考え、認知主義は「本人が意味を理解している＝学んでいる」と考える。社会構成主義はそこに一石を投じて、「3人で話し合って3人が合意したもの、それが学びだ」と捉える。コーチングやファシリテーションには、この社会構成主義的な学習観が根底にある。本人がどう思うか、複数の人が対話を通してどんな合意に至ったか——そこに学びが起きていると見る。

では、コーチングとファシリテーションはどう違うのか。コミュニケーションのスタイルを「自分から働きかける」vs「相手を受け止める」、「感情重視」vs「論理重視」の4象限で整理したとき、コーチングは「共感・整理」という受け止め型の関わりに重心がある。問いかけ、受け止め、整理することで、本人が自分の中から考えを掘り起こしていく関わりである。

ファシリテーションは、共感・整理だけでなく、提案・触発も含んだ全象限の関わりである。

共感や受け止めだけでは場が前に進まないことがある。「うん、そうですね、それでどうしましょうか」だけでは、学び手は「責任は自分にある」と感じながら宙ぶらりんになりやすい。一方で提案や指示ばかりでは、学び手は「どうせ答えは決まっている」と感じ、主体性が失われる。

共感し、整理し、必要に応じて提案し、触発する——このサイクルを場の状態を見ながら使い分けることがファシリテーションである。場で起きていることを構造化しながら前に進めていく関わりと言い換えてもよい。つまり、ファシリテーターは「何もしない調整役」ではなく、学び手の願いや考えを引き出しながら、フィードバックを届け、場を能動的に設計し続ける存在である。

けテぶれ・QNKS・心マトリクスとの接続

学校現場でコーチングやファシリテーション的な関わりを具体化するアプローチとして、けテぶれ・QNKS・心マトリクスがある。これらは、主体的な学びの場をつくるための「語り」の道具であり、教師が日々の実践の中でそのアプローチを体現するための手がかりである。

けテぶれ（計画・テスト・分析・練習）は、学び手が自分の学びをコントロールするための道具である。計画の段階で「今の自分はどんな状態か」「今日何を達成したいか」を確認することは、チェックインと同じ構造を持つ。現在地を把握してから学びに入ることが、主体的な関わりの起点になる。「眠い」という状態をクラスのメンバーと共有するだけで、互いの状況を気にかける場の空気が生まれる。そういった場の土台が、協働的な学びを支える。

QNKSは、Question（問い）・Nukidashi（抜き出し）・Kumitate（組み立て）・Seiri（整理）という思考の手順である。問いを立て、情報を抜き出し、組み立て、整理する——この往還が、学び手の思考を外に形として出す実践でもある。「思考を文字にして捕まえる」という動きと重なる。コーチングやファシリテーションが目指す「本人の考えを引き出す関わり」を、学び手が自分自身に対して行う道具として機能する。

心マトリクスは、感情や内側の状態を扱うための道具である。感情、違和感、本来のその人らしさ——そういった内側のものを丁寧に扱う時間が、主体的な場をつくる上で欠かせない。今日の研修でコーチングやファシリテーションと合わせて心マトリクスを取り上げる理由もそこにある。

これら三つは、学び方を学ぶための道具として設計されている。やり方を伝えるティーチングだけでなく、学び手が自分で問い、試し、振り返る往還を支える仕組みとして、学校現場での語りの中に位置づけられている。コーチングやファシリテーションという考え方は決して外来の理念ではなく、けテぶれ・QNKS・心マトリクスという実践を通じて教師が日々体現してきたことと、構造として重なっている。

おわりに——学び手の現在地から場を設計する

コーチングとファシリテーションを「教師が何もしない関わり」と受け取ると、実践の解像度が下がる。共感・整理に留まらず、必要なときには提案し、触発し、フィードバックしながら場を前に進める——それがファシリテーションの全体像である。コーチングもまた、問いや受け止めを通じて本人の考えを引き出す、積極的な関わりである。

主体的な学びを扱う場は、それ自体が主体的に参加できる設計になっていなければならない。チェックインで今の自分を場に持ち込み、違和感を資源として扱い、思考を文字にして外に出し、フラットに語り合う——その場の構造そのものが、学び手に「主体的に関わるとはこういうことか」を体験させる。

けテぶれ・QNKS・心マトリクスは、そうした場の設計を学校現場で具体化するための実践的な道具として機能する。答えのない時代に、学び手が自分の現在地から出発し、対話を通じて自分なりの考えを形にしていくことを支える——そのための関わりを丁寧に設計することが、今の教育現場に求められている。