算数授業にけテぶれをどう手渡すか

全校実践2年目の学校で見えた、けテぶれ導入の現実的な形

今回の舞台は、けテぶれ全校実践2年目の学校です。前年度に学校全体でけテぶれの実践を進め、今年度はさらに算数にけテぶれを導入し、授業改善に取り組もうとしていました。

授業をされたのは、育休明けで、昨年度の全校実践には直接関わっていなかった先生です。つまり、その先生にとっては、けテぶれ初挑戦に近い状況でした。しかも、算数専科として5・6年生の算数を担当し、最初の授業公開を行うという場面です。

ここに大きな価値があります。すでにけテぶれを深く実践している人が、完成された形を見せた授業ではありません。新しくけテぶれに出会った先生が、同じ学校の先生たちから話を聞き、自分の教育観とすり合わせながら、「自分ならこうやってみる」と提案した授業でした。

けテぶれは、最初から全部を渡さなければならないものではありません。実践者の現在地から一歩ずつ子どもに手渡していくことにも、大きな意味があります。

これは、けテぶれをこれから算数授業に導入したい先生にとって、とても現実的な示唆です。全面導入だけが正解なのではなく、自分の授業観、子どもたちの状態、学校の歩みに合わせながら、少しずつ学びの主導権を子どもへ移していく。そのデザインこそ、今回の授業から学べる中心です。

10分の一斉授業を土台に、けテぶれタイムへ移る

授業の流れは、まず「学びの種」のような形で、子どもが作った問題を紹介するところから始まりました。その後、本時の内容に入ります。

この日の算数は、分数×分数×分数の計算でした。最初の10分は、オーソドックスな一斉授業です。四角の問題を全体で扱い、分数を一つのまとまりとして捉え、一括で約分しながら計算すると効率がよい、という本時の要点を押さえていきます。

ここで大切なのは、一斉授業を単純に否定していないことです。10分の一斉授業は、子どもたちがその後に自分で計画を立て、テストし、分析し、練習するための共通の土台になっていました。

その後、授業はけテぶれタイムへ移ります。子どもたちは、10分間で押さえた内容をもとに計画を立てます。「今日は約分がキーワードになる」といった見通しも提示されますが、計画そのものは、子ども一人ひとりが自分の現在地から立てていきます。

「今日は自分はこういうふうに勉強してみよう」と考える。この時点で、学びは少しずつ子ども自身のものになっていきます。

計画・テスト・分析・練習が、個別最適な学びの入口になる

けテぶれタイムでは、まず計画を立てます。その後、テストとして教科書の三角の問題に取り組みます。四角の問題を全体で押さえ、三角の問題をけテぶれタイムで解消していく、という構造です。

子どもは問題を解き、自分で丸つけをします。そして、できた・できなかったで終わらせず、分析へ進みます。ここで「なぜそうなったのか」「どこが大事だったのか」「次に何をすればよいのか」を考えます。

分析を書いたら、先生のチェックを受けます。ここでの先生の関わりは、子どもの学びを止めるためではなく、最低限の明示とフィードバックを与えるためのものです。分析が十分であれば、子どもは練習へ進みます。

この分析のチェックとフィードバックが、個別最適な学びの入口になります。

全員が同じ授業を受け、同じように計画し、同じテストに取り組むところまでは、比較的そろっています。しかし、分析に入った瞬間に、子どもたちの学びは分かれ始めます。ある子は約分の見通しに気づく必要があり、ある子は計算手順の整理が必要で、ある子はさらに別の表し方へ進めるかもしれません。

そこから練習に入ると、学びはさらに分岐します。追加の練習問題に取り組む子もいれば、学んだ内容を図で表そうとする子もいます。つまり、分析から複線型の授業が現れ、練習によってさらにそれぞれの学習内容が広がっていくのです。

ばらけた学びを、分析交流・練習交流で教室全体へ戻す

個別最適な学びというと、子どもたちが完全に別々のことをしている状態を想像しがちです。しかし、今回の授業の重要な点は、ばらけた学びをそのまま終わらせていないことです。

15分間のけテぶれタイムの後、子どもたちは席に戻り、分析の交流と練習の交流を行いました。

「みんなは分析で何を書いたのか」 「今日の学習内容として、どんなことが大切だったのか」 「練習の中で、どんな気づきがあったのか」

このように、個々に分かれた学びを、もう一度教室全体の学習内容として共有していきます。

ここが非常に大事です。けテぶれによって学びが分岐することは、子どもたちの現在地に応じた学びを生みます。しかし、授業である以上、その学びを教室全体の知として再構成する時間も必要です。分析交流・練習交流は、そのための時間として位置づいていました。

練習は、ただ量をこなす時間ではありません。分析で見えた課題や気づきをもとに、次の一手を選ぶ時間です。そして、その練習を交流することで、「自分はこう考えた」「自分はここを直した」「このやり方が大事だと思った」という学びが、もう一度全体に返ってきます。

最後には振り返りを行い、自分で書いた分析に加えて、交流によって深まった学習内容を今日のまとめとして記述します。単線型の授業で共通の土台をつくり、けテぶれによって複線型の授業へ開き、最後に全体で再共有する。この往復が、授業としての強さを生んでいました。

問題作りは、楽しい活動で終わらせない

授業の冒頭にあった「学びの種」としての問題作りも、重要な実践でした。子どもが自分で問題を作り、それを紹介する。これは、習得→活用→探究の流れで言えば、「作る」という段階に近づく活動です。

ただし、問題作りは、楽しい活動としてだけ扱うと弱くなります。そこで有効なのが、みんプリの発想です。

問題を作るなら、表面には問題、裏面には回答解説を付ける。これを求めるだけで、活動の質が大きく変わります。

問題を作るだけなら、数字を入れ替えるだけでも成立してしまうことがあります。しかし、回答解説まで書くとなると、その問題がなぜそう解けるのか、どのように考えればよいのかを説明しなければなりません。つまり、作ることと説明することを同時に求めることになります。

これは、子どもにとって認知負荷のあるチャレンジです。しかし、その負荷があるからこそ、習得した知識を活用し、さらに探究へ向かう足場になります。

教室の風景を問題にする

問題作りをさらに算数の学びとして深めるためには、もう一つ大切な視点があります。それは、問題を子どもの生活や教室の風景に接続することです。

たとえば、単に「リボンを3分の4m買いました」という問題を作ることもできます。それ自体が悪いわけではありません。しかし、そこで一歩踏み込んで、「この教室から見える世界を問題にしてみよう」と投げかけると、子どもの見方が変わります。

「けテぶれノートを3分の2だけ進めました」 「教室にあるものを分数で表すとどうなるか」 「今学んでいる計算で、身の回りのどんな場面を説明できるか」

このように、教室の風景を算数の目で見ることが始まります。

ここで働いているのが、学び方の見方・考え方です。算数で学んだことを、算数の問題を解くためだけの知識に閉じ込めない。数量や図形に着目し、現実世界を数的に切り抜き、表現し、考察するための道具として使っていく。

そのように考えると、問題作りは単なる活動ではなくなります。子どもが自分の生活を算数の概念で見直し、現実を解釈するための入口になります。これは、生きる力にもつながる学びです。

けテぶれを、現在地から一歩ずつ手渡す

今回の実践から見えるのは、けテぶれを算数授業に導入する際の、非常に現実的な道筋です。

まず、10分の一斉授業で本時の要点を押さえる。そこから、子どもたちがそれぞれの現在地から計画を立てる。テストによって自分の状態を確かめ、分析で学びを言葉にし、先生のフィードバックを受けながら練習へ進む。分析と練習によって学びは分岐し、複線型の授業が現れる。そして後半には、分析交流・練習交流を通して、ばらけた学びを教室全体の学習内容として再共有する。

この流れは、けテぶれを全面的に導入しきった完成形というより、子どもたちに学びを少しずつ手渡していく設計です。だからこそ、多くの先生にとって試しやすい形でもあります。

一斉授業を捨てる必要はありません。むしろ、共通の土台として活かすことができます。ただし、その後の時間を、子どもが自分の現在地から学びを動かしていく時間に変えていく。そこに、算数授業をアップデートする可能性があります。

けテぶれは、教師の授業を否定するものではなく、教師が押さえた学習内容を、子ども自身の学びへ手渡していくためのデザインです。

育休明けでけテぶれ初挑戦の先生が、自分の教育観に融合させながら提案した今回の授業は、そのことを具体的に示していました。完成された型をなぞるのではなく、現在地から始める。子どもに任せる部分を少しずつ増やし、フィードバックを通して支え、最後には教室全体で学びを確かめる。

算数授業にけテぶれを導入したい先生にとって、まず試す価値があるのは、この一歩ずつ手渡す設計です。