けテぶれと心マトリクスを学校に広げる実践Q&A

名前を渡すだけでは始まらない

「けテぶれ」という名前を子どもたちに伝えた瞬間、学習が動き出すわけではありません。「けテぶれ」という言葉に変わるだけで、子どもたちは何をすればよいか分からないという状態が続きます。 逆上がりと同じで、最初から全員がうまくできる子はいない。どんなに丁寧に説明しても、初日に理解できて帰れる子は2割程度。残りの子どもたちは、わけが分からないまま帰ります。これが前提です。

だから、最初から全員に完成形を求めることを手放す必要があります。

動ける子から動かし、できない子の居心地を守る

導入初期に最も重要なのは、動ける子の具体例を教室に広げていくことです。分かっている子のノートを取り上げ、「計画ってこういう風に書くんだね」「テストはここに気をつけているといいよね」と示し続ける。そうすることで少しずつ熱が広がっていきます。

それと同時に欠かせないのが、できない・分からない子どもたちの居心地を守ることです。周りが盛り上がれば盛り上がるほど、乗り入れられない子はしんどくなります。けテぶれという名前がついているものが「やらないと悪」という空気として届くと、その子はけテぶれそのものを嫌いになってしまいます。

そのために大切なのが最低限の明示です。ノートの例を見せて、最初は丸写しでよい、流れが分からなくてもノートが作れていれば十分だと伝える。何も書けなくても「ゼロの自分が見つかったね」と声をかける。基本は絶対ポジティブ。 完璧に回すことよりも、回転数を落とさないことのほうがずっと大事です。

到達点ではなく、変化に価値づける

初期の指導で中心に置くべきは、完成度の高さではなく変化です。「今までやってきたこととは違うことがやれている」という変化に着目し、現在地から一歩進むことに価値があると伝え続けることがこの教室の根幹になります。

「どうせ漢字が苦手だから」という言葉が言い訳にならなくなっていくのは、その場所から進めばいいという感覚が根付いてくるからです。できる子はどんどん伸ばしていい。できない子は現在地から一歩進む。この両端を同時に成立させることが、けテぶれのある教室の強さです。

漢字から始める理由 — 学びの浅瀬として使う

最初にけテぶれを使う場面として、漢字が強く勧められています。なぜ漢字なのか。

学習には「知る→納得する→試す→語る→使う」という段階があります。難しい教科書の概念が登場する学習では、知る段階でそもそも詰まってしまい、試すにたどり着けません。しかし漢字は違います。この形にこの読み方があるというだけで、納得もほぼ必要ない。「そんなもんだ」でガンガン進めることができます。

できるかできないかが問題になる内容に対して、けテぶれは非常に使いやすいのです。 逆上がりができるかどうか、25メートル泳げるかどうか。そういう「できる・できない」が見えやすい内容でこそサイクルが回りやすい。反対に、道徳や学級会のように「分かる・分からない」の問いや答えのない対話においては、けテぶれははまりにくいという特徴もあります。場面に応じて使い分ける目安として覚えておくと、指導の見通しが立てやすくなります。

漢字は、学び方を学ぶための入り口としての浅瀬です。

ここでけテぶれのサイクルを体感した子どもたちが、算数や社会の学習でも同じ枠組みを使えるようになっていく。漢字から始めるのは漢字を上手にするためだけでなく、学び方そのものを習得する入口として機能させるためです。

お手本ノートと最低限のハードル

漢字の導入では、まずお手本ノートを用意します。最初は丸写しから始めさせてよい。間違えたところをどう直すかも教え、「このノートの通りに全部真似しても合格だから」というくらいのハードルで渡します。最低限は本当に安心して越えられるラインにすること。そこに甘んじるのではなく、子どもたちの主体性が少しずつ刺激されていきます。

週次テストと大分析 — 結果が返ったその瞬間に語る

毎日のノートだけで終わらせると、けテぶれは「やればいいだけの宿題」に変わっていきます。何のために毎日やっているのかを意味づけるために、週1回の小テストを確実に設けることが大切です。

小テストはその時間中に返却します。点数が出た瞬間、子どもたちの感情が動きます。感情が動く瞬間は、語りがとても入りやすい瞬間です。この場で「なぜ自分で考えて自分でやってみることが大切なのか」をちゃんと語る。そうしないと、けテぶれのサイクルが高まっていきません。

大分析の役割は、結果と過程を比べることにあります。こういうやり方でこの結果になった。では次はどうしよう。その振り返りを子どもたちが学校の時間の中でできるようにすることで、日々のノートが活きてきます。

毎日ちょいちょいアドバイスをしても、なかなか変われない子はいます。その子たちの言葉をこちら向きにするのが、このテストと一緒に振り返るタイミングです。ちょっとノート持っておいで、と呼んで、テストとノートを照らし合わせながら「どの方法でどの結果になったのか」をその子が受け取れるように話す。「来週はこの結果を踏まえて方法を考えないと同じことになるかもね」と指摘するタイミングはここです。

この語りの深さは、先生自身がどれだけ「自分なりの学び方に価値がある」と感じているかによって変わります。本当に大切だと思えていないと声が薄くなる。逆に、職員室に熱く実践している先生がいるなら、その先生に語ってもらうという協働の仕方もあります。語る役割を分担してよいのです。

けテぶれはコマと同じ

完成度よりも回転数です。コマは回転が速くないと立てません。分析をいつも丁寧にさせようとして止め続けると、コマの回転が落ちて転んでしまいます。1年間を通じてこのサイクルが何回転するか。毎日も回転し、毎週も回転する。その積み重ねの中でちょっとずつ、コツやポイントや学び方への価値観が子どもたちの中に育っていきます。

複数教科・自由進度学習への接続

漢字以外の教科にもけテぶれを広げていくとき、「教科ごとにテストのタイミングがバラバラで大分析のデザインが難しい」という声が出てきます。その場合の一つの答えが、カラーテストの2時間前に小テストの日を設けることです。「まだここまで追いついていない」と気づいた子が、最後の授業時間を自分で調整できます。

さらに自由進度学習に向けた設計として有効なのが、単元の進行といつ何のテストがあるかを3学期分まとめてスプレッドシートで子どもたちに渡してしまうという方法です。教室のディスプレイには常にこの画面を表示しておき、黒板の左上には1週間分を週更新で貼る。タブレットからも見られるようにしておく。

そうすると子どもたちは、朝の計画の中で「国語と算数の時間は今日コントロールできる」「体育はみんなでやるから動かせない」という判断を自分でできるようになっていきます。これが学びのコントローラーを自分で握るという状態です。

自由進度学習は「子どもに任せる」ではありません。 見通しが共有され、どこで何を学ぶかの構造が整って初めて、子どもたちは自分で動けるようになります。学び方の見方・考え方が根付いていない状態で「さあ自分でやりましょう」とすると、困っている子と楽勝の子が断絶した教室が生まれるだけです。

考えることとやってみることの往還

けテぶれとQNKS（問いを立て、必要な情報を抜き出し、組み立て、整理するという思考のサイクル）は、「やってみること」と「考えること」の2つの往還として説明できます。社会の授業でどれだけ深く納得した学びをしても、自分でテストに取り組んで分析するサイクルを回さないと、テストの点数はついてきません。分かる体験とできる体験は、別のサイクルです。

この2つが合わさることで、教科をまたいだ共通言語になります。全員が違う教科の学習をしているのに、全員けテぶれかQNKSをやっている——そういう教室になっていくと、内容はバラバラでも学び方の土台でつながった対話的な学びが生まれてきます。

心マトリクス — 揺れ動く状態を自分で見る

心マトリクスは月と太陽という2軸で構成されています。月の軸は「一生懸命自分で頑張る」こと。太陽の軸は「人と温かくつながる」こと。どんな言葉で語られるとしても、学校が子どもたちに伝えようとしていることはこの2軸に集約されます。

この道具の核心は、ぐんぐんしている状態だけを価値とするのではなく、だらだら・もやもや・ブラックホールになっている状態も図の中にちゃんとあるという点です。

「頑張りましょう一択」ではなく、「ダラダラしているという自分をちゃんと見つけていきましょうね」がこの道具の出発点です。人生において、ぐんぐんやる気満々でいられる瞬間だけではない。ダラダラしてしまう時間も、モヤモヤして動けなくなる時間も、誰にでも必ずあります。

主体性とは、常にキラキラしている状態のことではありません。 主体性はこれだけ揺れ動くものです。ブラックホールになってしまう自分を見つめ、そこから次の一手を考えようとする姿勢が、本当の意味での主体的な学びの土台です。

さまざまな場面での使い方

授業の導入では、ドラえもんのキャラクターで「のび太くんはどこにいますか?」と問いかけることもできます。ニコニコしているけれど考えない・動かされる花にいる、ジャイアンは考えてやってみるけれど自分ばかりでイライラしている——物語のキャラクターが心マトリクスで解釈できるようになると、子どもたちは自然と自分自身に重ねていきます。

これは道徳の1時間と学校生活全体の道徳教育をつなぐ装置になります。授業で道徳の主人公の位置を考えた後、「でも自分もこのあたりにいたことがある」と重なっていく。点だった道徳の時間が、日常と線でつながっていきます。

マグネットを使った実践では、自分の名前のマグネットを持ち、朝「今日の自分はここです」とペタッと貼る。2点を選ぶと「点」が「線」になり、今日どう動いたかが見えてきます。大切なのは、教師が一方的に「あなたはここです」とレッテルを貼るのではなく、子どもたちが自分で自分の状態を見つけていくという方向性です。

自分のモチベーションや気持ちの移り変わりを客観的なプロセスとして描ける子どもは、先生への説明もしやすくなります。「プリントしんどかった」という解像度から「だんだんイライラしてきてモヤモヤしてブラックホールになった」という自己省察へと変わっていくことで、次の一手を考える土台が生まれます。

職員室にも同じ構造が働く

子どもたちに当てはまる話は、そのまま職員室にも当てはまります。新しい実践に対して、すぐにインストールして動き始める先生もいれば、まだピンとこないという先生もいる。それはまったく自然なことです。

職員室で「やっていないから間違い、やっているから正解」という価値観が広がると、熱の広げ方が機能しなくなります。教室と同じように、納得の範囲で、試せるところから試していくという設計が職員室にも必要です。

どこから入っても螺旋状にサイクルがつながっていく仕組みになっているので、分析だけピンときた先生はそこから始めればいい。分析したら自然と練習の時間も取ってみようかなになり、計画も考えさせてみようかなとつながっていきます。全部からでなく、一部から入っても全体につながっていけるのが、この実践の強みです。

学年を越えて子どもたちが共通言語でつながるとき、それは学ぶことの本質が同じだからです。自分でやってみること、考えること。その往還はすべての学年の、すべての大人の中にある。共通言語を持った学校という場の豊かさは、そこから生まれます。