学習指導要領の歴史から読む、次の教育改革で同じ失敗を繰り返さないために

日本の教育史は「揺り戻し」として読める

学習指導要領の変遷を大きく眺めると、ある一定のリズムが見えてきます。おおよそ20〜30年のスパンで、詰め込み型（注入的・画一的な学習）と、子どもを主体にした学び（経験主義・児童中心主義）が交互に繰り返されてきたのです。

戦後の児童中心主義への転換は、軍国主義・全体主義への強いカウンターパンチとして現れました。しかし高度経済成長が見え始めると、「追いつけ、追い越せ」という経済主義のもとで再び詰め込み的な教育に引き戻されていきます。その反省から生まれた「ゆとり教育」は30年近く続きましたが、PISAショックを機に一転、平成20年・29年改定で内容の充実と教科の強化へと向かいました。そしてまた今、子ども一人ひとりへの目配りという方向へ舵が切られようとしています。

「20年下がって、30年進んで、20年戻って」——そういうリズムとして見えてくる、と葛原は語ります。3歩進んで2歩下がるを繰り返してきた歴史です。

ここで重要な用語の整理があります。「系統的に学ぶ」こと自体は今の時代にも必要であり、それ自体を問題にしているわけではありません。問題にされてきたのは、その系統性が「国家や経済のために個人を画一的に詰め込む」形をとった時です。「系統主義」ではなく「詰め込み主義・注入主義」と呼んだ方が実態に近い。「系統的な学び」と「詰め込みの強制」を混同すると、必要な学びまで捨てることになってしまいます。

次の30年——子ども一人ひとりを大切にする方向が続く

令和9年の改定告示を起点に、日本の教育は再び大きな転換期を迎えます。過去のパターンに照らせば、この流れは30年ほど続く可能性があります。現在教壇に立っている多くの教師にとって、これは教員人生のほぼ全域が「子ども一人ひとりを大切にする」という価値観で染まっていくことを意味しています。

多様性が当たり前の社会において、「それぞれの一人ひとりの個人が輝いて、その結果として社会が豊かになる」という方向は、教育の本質に近いものとして長期化する構造的な理由があります。AIの進展や社会の多様化が加速するほど、個人の学びの場をどう設計するかという問いは切実になっていきます。令和9年の改定はその起点であり、少なくとも15年間は確定でこの方向が続きます。

「流行りもの」として距離を置く余裕は、5年後にはなくなっているかもしれません。個別最適な学びや子どもの主体性を育てる実践は、今後の標準的な教育観になっていく可能性があります。この転換を早い段階で自分のものにできるかどうかが、今後の教師としての働き方を大きく左右します。

過去の児童中心型が失敗した理由——「やめる」だけでは足りない

では、過去の児童中心型改革はなぜうまくいかなかったのでしょうか。歴史を振り返ると、共通した構造が見えてきます。

いずれも出発点は「前の詰め込みが悪かった」というカウンターパンチでした。戦争への反省から子どもの自主性へ。高度経済成長の犠牲からゆとりへ。この方向自体は正しくとも、「何を育てるのか」「どうやって育てるのか」という具体的な設計がないまま、「減らす・やめる」方向だけが進んでしまいました。

「関心・意欲・態度」のような評価観点や、生活科・総合的な学習の時間という新しい枠組みは用意されました。しかしその中で教師は何をすればいいのかが全く示されないまま、形だけ取り入れられてしまったのです。各教科で育むべき資質・能力の像もぼんやりとしたまま、学習内容は減り、充実感を誰も感じられずに終わりました。PISAショックを経て「やはり詰め込まなければ」という揺り戻しが起きたのは、その空白を誰も埋められなかったからです。

大切なのは、「何を減らすか」ではなく「何を育てるか」「そのためにどんな場を作るか」という問いを先に立てること。活動の形だけ取り入れても、子どもにとって意味ある学びの場になっていなければ、「活動あって学びなし」に終わってしまいます。目的・目標・手段の順序が崩れ、手段の廃止だけが目的になった時に、改革は空洞化します。

宿題廃止・働き方改革——「減らすだけ」のゆとり時代が再び来ている

今、宿題廃止を宣言する学校が増え、「やめただけ」で大きく取り上げられているケースがあります。教師の働き方改革として、会議・行事・業務の削減が推進されています。

ここで注意が必要です。これはまさに過去の「ゆとり教育」と同じ構造ではないでしょうか。「今まで詰め込みすぎたから、ゆとりを持たせよう」という発想——それ自体は正しい問題意識を持っていても、「やめてどうするのか」まで設計されていなければ、同じ轍を踏みます。

「宿題をやめた後、空いた時間を子どもはどう使うのか。それを誰がどう支えるのか」——この問いに答えがなければ、減らすだけの改革に終わります。教師の業務削減についても同様です。「教師もゆとりが大切」という言葉が広まり、業務を削っていった結果として何が豊かになるのか——その設計がなければ、「教師のゆとり時代」も平成のゆとり教育と同じことが起きかねません。平成10年に、日本はまったく同じ展開で失敗しています。

減らすこと・やめること自体を否定しているわけではありません。問題は、「やめること」が目的になってしまうことです。やめた先に何があるのかを問わずに宣言することが、結果的に子どもの学びの場を空洞化させます。

家庭学習フィールドをなくすことの設計責任

宿題廃止をめぐる議論で、しばしば見落とされがちな論点があります。それは「家庭学習という場」が持っていた役割です。

今の時代、多くの家庭では保護者が子どもに「宿題やったの？」と声をかけています。学校が課題を出すことで、家庭の関与が自然に生まれていた側面があります。宿題をなくせば、そのサポート構造も消えます。

同時に、一人でも学べる力——自律した学習者へと子どもを育てる必要性は、むしろ高まっています。「家で一人で勉強できるようにどんどんなってきている世の中」だからこそ、家で学ぶフィールドをわざわざ消すことには慎重でなければなりません。消すなら、その空間を何に変えるのか。子どもの学びをどう支えるのかを具体的に設計する責任が生まれます。「子どもたちの勉強をどうやって支えるのか」という問いから逃げられません。

4度目の正直——失敗すれば公教育への信頼は失われる

今回の改革は「4度目の正直」です。今まで3度、子ども中心の方向に向かいながら、設計の不備から失敗してきた。今度こそ、その構造を超えなければならない。

不登校が過去最多となり、子どもたちが追い詰められているという現実があります（さまざまな要因が重なっており、教育だけの問題ではありませんが）、教育に関わる者として、教育の文脈からこの現実を「自分ごと」として捉えることが求められます。今回の改革が失敗すれば、公教育そのものへの信頼が失われるという危機感を、葛原は強く語ります。

すでに「公教育には期待できない」という理由で学校を離れる流れが生まれつつあります。オルタナティブ教育・私立への移行が加速し、公教育が空洞化していく——そうなる前に、学びを支える具体的な場の構造を設計する必要があります。次はない、という緊張感がここにあります。

けテぶれ実践が問う「アクセルを踏む時間」の設計

子ども一人ひとりを大切にする学びを実現しようとする時、けテぶれに代表される実践は「仕事が楽になる方法」ではありません。むしろ逆です。

子どもたちのノートをくまなく見ること。授業中は教室を歩き回り、一人ひとりに語りかけること。学習全体の場として何が足りていないか、どんな構造を作ればいいかを考え続けること——これは、子どもが学校にいる時間を全力で使い切る、非常に濃密な働き方です。子どもが帰った後はヘロヘロになるほど消耗しながら、しかし定時には帰れる。なぜなら、本気を出すべき時間は「子どもがいる時間」だからです。放課後は単純な事務作業をチャッとこなして帰ればいい。本線の集中をそこに置かないからこそ、放課後の時間が軽くなります。

これは、働き方改革の文脈でよく語られる「業務削減で楽になる」とは異なる構造です。学び方の見方・考え方を磨き、子どもの学習の場をリアルタイムで観察・支援する。そのために子どもがいる時間にアクセルを踏み切る。このメリハリこそが、けテぶれ系実践の核心にあります。

宿題を減らし、教師の業務も減らし、ゆとりを作ったとして——そのゆとりを「子どもがいる時間の密度」に変換できるかどうかが、次の30年の実践の質を決めます。

まとめ——次の改革が問うていること

日本の教育改革の歴史は、繰り返しのように見えて、実は毎回同じ弱点を抱えています。「詰め込みへの反省」として始まり、「何を育てるか」の設計なしに「減らすこと」が目的化する。次の改革では、この構造を意識的に超えていく必要があります。

• 子ども一人ひとりを大切にする方向は、今後少なくとも15〜30年続く可能性がある
• 過去の失敗は、「やめる」だけが進み、「何を育てるか・どう支えるか」が曖昧なまま終わったことにある
• 宿題廃止・業務削減を否定するのではなく、空いたリソースを何に使うかまで設計することが必要
• 家庭学習フィールドを消すなら、自律した学習者をどう育てるかとセットで考える
• 公教育への信頼を保つには、学びを支える具体的な場の質を高めることが不可欠

「空けた場所で、何を子どもに育てるのか」——この問いに答えることが、次の30年を分けます。