学習指導要領の往復運動から読む、公教育の次の30年

歴史が示す「3歩進んで2歩下がる」リズム

学習指導要領の変遷を眺めると、ひとつのリズムが浮かび上がります。系統主義的な方向へ約20年進んで、経験主義的な方向へ約30年転換し、また20年戻る。「3歩進んで2歩下がる」という言葉がありますが、日本の教育史はまさにそのようなリズムをたどってきました。

戦後に児童中心主義が導入されたものの、高度経済成長の波のなかで約20年のうちに系統主義的な教育へ転換していきました。それが過熱して子どもたちを押しつぶしてしまったという反省から、ゆとり教育の30年が始まります。そして、PISAショックを契機に、平成20年・平成29年の改訂では再び教科の内容が増え、教科書が厚くなり、詰め込みの方向へ約20年かけて戻ってきました。

次の学習指導要領は、この流れでいえば「また3歩進む」フェーズに入る転換点です。令和9年の告示から逆算すると、その価値観は最低でも15年、歴史的なリズムで言えば30年近く継続する可能性があります。

系統主義の問題は「系統」にあったのではない

「系統主義が悪く、経験主義が正しい」という単純な二項対立には注意が必要です。系統的に学ぶこと自体は、今後の時代にも欠かせない学びの基盤です。子どもたちは体系的に知識を積み上げることで、初めて深く考えることができます。

問題だったのは、系統主義が「注入主義」「詰め込み主義」として運用されてきた点です。子どもの主体性や思いを脇に置いて、正しいとされることを画一的に飲み込ませる教育のあり方こそが、子どもを追い詰め、社会現象として可視化される歪みを生んできた。歴史を見るとき、「系統か経験か」ではなく、「権力や国家目標によって子どもたちが押しつぶされてきたのか、一人ひとりの個人が輝くことを起点においてきたのか」という問いで読むほうが実態に近いように思います。

それぞれの一人ひとりが輝いて、その結果として社会が豊かになる。教育の本質的な方向はこちらではないかという問いが、今の改訂の底流にあります。

経験主義・児童中心主義の失敗を分析する

一方で、過去の経験主義・児童中心主義がうまくいかなかった歴史も、等しく直視する必要があります。

戦後の児童中心主義も、ゆとり教育も、出発点は「前時代の詰め込みがダメだったから」というカウンターパンチでした。前の失敗を否定することで方向が生まれたため、「何を育てるのか」「どのような場で、どう支えるのか」という前向きな問いが曖昧なまま制度だけが動き出しました。

ゆとりという言葉が象徴するように、「余裕がなかったから減らしましょう」という発想は、削減のベクトルしか持っていませんでした。生活科や総合的な学習の時間という枠組みは設定されたものの、その中で教師が何をすればよいのかが示されないまま形だけが取り入れられた。学習内容は減り、目指すべき像はぼんやりしたまま、新しい教科の具体的な指導方法も見えない。その結果、誰もその場に充実感を持てないまま、PISAショックをきっかけに揺り戻しが起きました。

過去の失敗は「子ども中心にしたこと」にあったのではなく、「やめる・減らすだけで、その後の学びをどう支えるかを設計しなかったこと」にあったのです。

主体的・対話的で深い学びは、「子どもに任せる」ことではありません。目的・目標・手段を丁寧に設計し、教師がその場を見取り、問いかけ続けることで初めて成立します。そのことを抜きにした「子ども中心」は、どれだけ理念が正しくても空洞になってしまいます。

「やめる」だけでは同じ失敗を繰り返す ── 宿題廃止と働き方改革の罠

この歴史的な構造は、今まさに現場で起きていることに重なります。

宿題廃止の議論がその典型です。「宿題なんて意味がない、やめてしまえ」という主張は、過去の詰め込みへの反省として理解できます。しかし、問われるべきは「やめた後、子どもたちの学びをどう支えるのか」です。今、学校外での学習習慣が成立している背景には、「宿題やったの?」と声をかける家庭のサポートがあります。その場をなくしたとき、子どもは一人で家庭学習を維持できるのか。その構造を設計せずにやめることだけが取り上げられているとすれば、30年前と同じ轍を踏む危険があります。

同じことは、教師の働き方改革にも言えます。労働時間を減らし、会議や行事を削る方向性自体は必要なことです。しかし、「教師もゆとりを持ちましょう」という発想だけで終われば、かつてのゆとり教育と同型の失敗構造になります。子どもたちが学校にいる時間に、教師がどれだけ本気で場を見取り、考え抜くか。そこを外してしまえば、削減が生む空白に何も入らないまま教育の実質が失われていきます。

削減すること自体が目的になったとき、その改革は前時代への反省でしかなくなります。「やめてどうするのか」「その場をどんな有意義な場所にするのか」という問いを手放してはなりません。

資質・能力を育てるという観点から見れば、宿題廃止も働き方改革も、それ自体は手段にすぎません。子どもたちに何を育てるのか、その場をどう構造化するのかという問いが先にあって初めて、削減も改革も意味を持ちます。

子ども中心とは、放任ではない

「子ども中心」という言葉は、しばしば「子ども任せ」「放任」と混同されます。しかし、それは全く異なります。

授業中、子どもたちの周りを歩き回り、声をかけ続け、学習全体を見取る。今この場に何が足りていないのか、どういう構造を作ればよいのかを死ぬほど考える。子どもたちが帰った後にヘロヘロになるほど、子どもがいる時間に本気を注ぎ込む。子ども中心の実践とは、教師が考えることをやめることではなく、考える対象を「教師が何を教えるか」から「子どもがどう学ぶか」へ移すことです。

だからこそ、「子供たちに任せる時間」を作るためには、その時間に子どもが何をどう選び、どう動けるかを支える学習の場の構造を、教師が丁寧に設計しなければならない。信じて任せ、その動きを認めるという関係性は、設計のない放任とは根本的に違います。

今回が失敗すれば、公教育は終わりかねない

今回の転換には、過去の改革とは異なる重さがあります。

過去の詰め込み主義的な方向は、戦争や経済成長という明確な国家目標があった時代のものでした。しかし失われた30年と呼ばれるこの間の教育は、方向性が見えないまま走り続け、不登校の過去最多更新や子どもの自殺の増加という現実と向き合うことになりました。これは教育だけの問題ではありませんが、教育に関わる者として、この30年を自分たちの立場から主体的に引き受けて考えなければなりません。

そして、今回の転換がまた「やめる・減らす」だけで終わるならば、公教育への信頼はさらに失われていきます。 すでに「公教育では無理だから」という理由での不登校が増え始めています。次の改訂でも失敗が続けば、公教育そのものが選ばれなくなる未来が現実味を持って見えてきます。

令和9年の改訂告示から30年。多くの教師にとって、今からの教員人生全体がこの価値観のもとで展開していきます。「流行りだから」「いずれ揺り戻す」と距離を置ける時間的余裕は、もうありません。

今からの学習指導要領の動きを、自分の授業づくりと、学習の場の設計と、子ども一人ひとりの現在地への眼差しと直接接続して考えていくこと。その実践の積み重ねが、公教育への信頼を現場から再構築する唯一の道ではないかと、この歴史の往復運動を見ながら強く感じます。