次期学習指導要領の核心を葛原実践から読み解く

2025年9月、論点整理の素案から案へ

「次期学習指導要領の核心」を語る前に、まずその整理の経緯を確認しておきましょう。

2025年9月5日、中央教育審議会からこれまでの議論がまとまった「論点整理（素案）」が公表されました。さらに同年9月19日には、素案から「案」へと昇格した「論点整理（案）」が示されています。素案と案を見比べると、細部の表現は修正されているものの、方向性の根幹に大きな変化はありません。

この経緯が意味していることはシンプルです。次期学習指導要領は、おおむねこの論点整理の方向性に沿って作られていくということです。まだ正式改訂ではありませんが、大枠はほぼ固まっていると見て間違いないでしょう。

この論点整理の資料は中央教育審議会のウェブサイトからダウンロードできます。全113ページほどありますが、自分の授業や学級経営と結びつけながら読み進めることをおすすめします。

三つの方向性：論点整理の核心

論点整理の第1章「次期学習指導要領に向けた基本的な考え方」には、三つの改善の方向性が示されています。

①STFトライアングルの実装、②多様性の包摂、③公教育のボトムアップ改革

この三つが「三位一体で具現化される」ものとして位置づけられており、どれか一つだけを切り取ればよいというものではありません。また「教育課程内外のあらゆる方策を用いつつ」具体化されていくものだとも書かれています。

これら三つが何を意味するのか、そして自分たちの教室での実践とどう重なるのか——一つひとつ見ていきましょう。

主体的・対話的で深い学びを「子どもの姿から」具体化する

最初の方向性は、STFトライアングル——主体的・対話的で深い学びの実装です。

「主体的・対話的で深い学び」は、現行の学習指導要領でもすでに示されていた方針です。それが今回も引き続き中核に置かれているということは、この10年間でこの問いに十分に答えられてきたかどうか、という問い直しが含まれています。

「主体的に学ぶとはどういうことか」という問いから、現場はどれだけ先へ進めているでしょうか。「対話的な学びとは」「深い学びとは」——好き放題にいろいろな人がいろいろなことを言い続けている状況は、10年前とそれほど変わっていないかもしれません。

ここで一つの視点として提示したいのが、けテぶれ・QNKS・心マトリクスという実践の構造です。これらをしっかりと積み重ねてきた教師には、見えてくるものがあります。「主体的に学ぶってこういうことなんだな」「対話的な学びってこういう時に成り立つんだな」「深い学びというのはこういう姿で見えるものなんだな」——それが、子どもたちの姿から具体的に見えてくるのです。

「主体的に学ぶ」ならばけテぶれのサイクルを自分で回すこと、「対話的に学ぶ」ならそこにQNKSという構造が働くこと、「深い学び」においては心マトリクスの視点——自分の深さに潜っていく構え——が効いてくること。そしてこれらは明確に役割を分担しているわけではなく、主体的に学ぶことの中にも、対話的に学ぶことの中にも、深く学ぶことの中にも、三本柱が全部入っています。このフラクタルな構造を持った教育実践が、STFトライアングルという方向性と重なって見えます。

けテぶれ・QNKS・心マトリクス：三本柱のはたらき

この三本柱の強みは、「今ある教室の環境で実践できる」という点にあります。

教室があって、机があって、黒板があって、教科書とノートがある——この環境の中で実現できる教育実践を積み上げていくことが、実現可能性への最も大切な一歩です。海外の先進的な教育モデルから学べることはたくさんありますが、それをそのまま輸入しても、日本の公教育の広い現場に熱を広げることはできません。今ある場の質の中で、どう実現するかに向き合い続けることが問われています。

なお、論点整理の素案には「学びのコントローラーの効果的活用」という表現がありました。案ではこの表現が「学びのコントローラーをはじめとする基盤整備」に修正され、枠が広がっています。けテぶれは有効な「文房具」の一つであり、便利な道具として持っておくことに損はありませんが、不可欠な唯一解として扱うべきものではないということは、丁寧に押さえておく必要があります。

多様性の包摂：「認める」だけでは足りない

二つ目の方向性、多様性の包摂についても、実践の観点から丁寧に読む必要があります。

「多様性を認め合う」という言い方が広く使われていますが、それと「多様性を包摂する」は似て非なるものです。「あなたはそれでいいよ」と言い続けるだけでは足りない、という論点がここには含まれています。

さらに言えば、同じ教室に多様な子どもたちを入れれば入れるほど、自分と他者の違いが明確になるという側面があります。集団からかけ離れた特性を持つ子が同じ場に置かれることで、逆にその差異が強く意識され、精神的にはアンインクルーシブな状態に追い込まれかねないというリスクがあります。「同じ場に入れればそれでおしまい」ではないのです。

では何が必要か。教室の中で実践として何を行い、一人ひとりの存在意義・学び方をどう設計するか——ここまで考えて初めて、包摂という言葉が実質を持ちます。不登校傾向のあった子が学校に来られるようになったり、場の困難さを抱えていた子が豊かに学べるようになったりという事例は、この「具体的な設計」が機能した結果として現れます。

多様性の包摂は、けテぶれ・QNKS・心マトリクスという三本柱の構造の中にすでに含まれています。「認める」という態度の先に、学び方と存在理由を設計する実践があってこそ、包摂は実体を持ちます。

公教育のボトムアップ改革：改革は教室でしか起こらない

三つ目の方向性が、公教育のボトムアップ改革です。

教育改革・教育革命は、教室でしか起こりません。

論点整理という文書が公表されること、審議会で方向性が語られること——それは改革が「実行された」ことではありません。その教室で授業を実行している先生が、何かやり方を変えた瞬間に、そこで初めて革命が実行されたという世界になります。根本的な違いがここにあります。

論点整理の中に「学校教育の未来を切り開く中心的存在は学校の教職員である」という表現があります。これは「末端の現場が頑張れ」という意味ではありません。教育に関して言えば、そこが本番であり、中核そのものであるという理解です。

そして、子どもたちも学びの当事者です。「先生にやってもらうだけ、先生に教えてもらうだけ、先生にもてなしてもらうだけの子どもたち」ではない——あなたが学びの当事者なんだよということを子どもたち自身に自覚させていくこと。これが究極の公教育のボトムアップ改革につながる、と論点整理は述べています。

一点、注意しておきたいことがあります。忙しさが解消されてこそ新しい実践に挑戦できるという話は確かにあります。しかし、「楽になってOK、終わり」ではないのです。楽になったその先に何へ挑戦するのか——子どもたちの不登校数・自殺数が上がり続けている現実がある中で、楽になることは目的ではなく出発点です。その先に向かう問いが、今の私たちに問われています。

人生を舵取りする力と民主的な社会の作り手

論点整理の基本的な考え方に、「自らの人生を舵取りする力と民主的な社会の作り手の育成」という表現があります。

二つが並列されていることに注目してください。この並列には、二極性があります。「自らの人生を舵取りする力」と「民主的な社会の作り手」——心マトリクスで言う月と太陽のような関係として読むことができます。

どちらを選ぶかという問いではありません。この二つは互いを包含し合うものでもあります。自らの人生を舵取りする力の中にも、内側へ向かう力と外側へ向かう力の両輪が働いています。民主的な社会の作り手としての力の中にも、同じ両輪があります。自分の内側を深めていくことと、他者と関わり社会をつくることは、分断されたものではなく連動するものとして理解できます。

この読み方は、学習指導要領の方針を子どもたちに伝える場面でも機能します。「自分たちの学びのあり方と、国の示す教育の方向性が同じことを言っている」と子どもたちが実感できる——そういう受け取り方ができる学級を作ることが、一つの到達点になり得ます。

「自らの人生を舵取りする力」とは、あなたは何がやりたいのか、あなたは何のためにこの世に生まれてきたのか、という問いに自分の内側から言葉を出せる力のことです。それを支えるのが生活けテぶれの実践です。家庭学習の内容を自律的に決められるような段階的指導という文言が論点整理に明記されていますが、けテぶれのサイクルを学校の学習にとどまらず生活全体に広げていく——それがまさにこの力の育成と直結します。

家庭学習・総合・道徳・生徒指導まで読み替える

論点整理の各教科・領域に関する記述も、一枚の俯瞰図として見てみましょう。

各教科の土台として「家庭学習の内容を自律的に決められるような段階的指導」という文言が入っています。計画し、テストし、分析し、次の練習へと結びつけていく——その構造そのものが、段階的指導の内実を担い得ます。

総合的な学習の時間には「探究的な要素を持つ学習活動」「スキルを育み得意を伸ばす」という表現があります。自己探究の時間として総合を位置づけることと、この方向性は重なります。情報活用能力の向上という観点では、QNKSを練習する時間として総合を使っていくことが有効です。デジタル機器をただポチポチ操作するだけの時間にしてはならない——ここには強い注意が含まれています。

発達支持的生徒指導では「児童生徒主体のルール形成や学校生活の改善・行事の創出」「納得を形成する重要性」という表現があります。これらも生活けテぶれの視点から読み替えられます。道徳における「考え議論する道徳の徹底」は、心マトリクスで言う「自分の内側に問いを持ちながら他者と議論できる状態」として読み取れます。

そして個別最適な学びと協働的な学びの一体的充実、全ての活動の基盤としての心理的安全性の確保——これらが組み合わさった一枚の図を見た時、けテぶれ・QNKS・心マトリクスという三本柱がそのまま機能することが分かります。

学びをデザインする高度専門職としての教師

そしてこの全体の土台として、論点整理が示しているのが「学びをデザインする高度専門職としての教師」という教師像です。

学びをデザインするということは、どの教材を使うかを考えることだけではありません。子どもたちにどんな学び方を身につけさせるか、どんな思考の構造を育てるか、そもそも学ぶとはどういうことかという問いにまで向き合うことです。

そのために必要な研究領域として、教材研究・学習研究・哲学研究の三つが挙げられています。教材研究はおなじみですが、学習研究——どう学ぶかの研究——と哲学研究——何のために学ぶかの研究——が並べて示されているのは重要な点です。教師自身が「学び方を学ぶ」実践者でもあること、学ぶとはどういうことかを問い続ける存在であることが、ここに要請されています。

学びをデザインする高度専門職である教師が、教室でけテぶれ・QNKS・心マトリクスという実践を積み上げていく——その営みが、この三つの研究領域の統合として位置づけられます。

「今やっていること」が核心を突いている

論点整理のビジュアル図を見ると、STFトライアングルの実装・多様性の包摂・公教育のボトムアップ改革という三方向が置かれ、その下に「学びのコントローラーをはじめとする基盤整備」「学びをデザインする高度専門職としての教師」が配置されています。この構造を見たとき、自分がすでに取り組んできた実践がそのまま図に描かれているように見える——そういう実感を持てたとすれば、それはこの方向性に沿った実践が積み上がってきている証です。

次期学習指導要領の改訂は、数年先のことです。改訂が始まってから慌てて動くのではなく、今の教室での実践を着実に積み重ねていることが、改訂後も「もうやっていた」という位置に自分と子どもたちを置くことになります。

新しい流行語が来た、新しい概念を覚えなければならない、という構えではなく、子どもが学びの当事者であり続けられる教室を今日もつくること。それがこの改訂の核心に応答し続けることです。教師にとっても子どもにとっても、学びが当事者のものになる——その積み重ねの先に、公教育の本当のボトムアップ改革が起こります。