けテぶれの成否を決めるのは、導入するかどうかではなく、子どもをどう見るかという認識の深さです。子どもは学べる存在だという前提を出発点に、停滞や点数低下を大分析の機会として扱い、面倒くさいという谷を越えた先の一歩をフィードバックし続ける。その教師のまなざしが、個の自立と温かい協働を生む教室へとつながっていきます。
これはハウツーではなく、認識の問題である
けテぶれは宿題改革の手法として語られることがありますが、実践を長く続けてきた立場から言うと、「これはハウツーでもないし哲学でもないし、なんかもう認識の話ですね」というのが正直なところです。
実践がうまくいくかどうかを分けるのは、教師が子どもをどう見ているかという根っこの部分です。子どもは学べる存在だという認識がなければ、どんな型を整えても形だけの実践になります。逆に、この認識が深く根づいていれば、多少やり方が粗くても実践は育ちます。
信じるとは、期待ではなく前提として持つこと
「子どもたちを信じる」という言葉は、教育の現場でよく聞かれます。ただ、ここで言う「信じる」は、「うまくいくといいな」という期待を込めた願望ではありません。
> 子供たち学びますか学びませんかってなった時には学ぶでしょ普通に考えてっていうそういうレベルの確信というか認識
これはリンゴを見て「これはリンゴですか」と問われるようなものだと言います。「地球じゃないですかみたいな」話であって、そこに特別な思いやりも根拠への期待も要らない。子どもは学ぶ存在だというのは当然の前提として持つものだという考え方です。
なぜこれをわざわざ言葉にするかというと、実践のなかでその前提が崩れる場面があるからです。たとえば、ドリルの答えを渡したら子どもが書き写してしまうかもしれないと心配して、答えを先生が預かっておくという対応がその一例です。それは結局、子どもを「学ぼうとしない存在」として扱っていることと同じです。
もちろん、答えを写してしまう子がいるのは事実です。ただ、そこで「子どもって結局こういうもの」という落とし所に持っていくのではなく、「本来学びに向かって努力しようとするはずなのに、この現れになっているのはなぜだろう」と問い直すことが大切です。子どもへの見方が変わると、手を打つ向きも変わります。
「任せる」も同じ原理から来ています。子どもは現在地からの一歩を踏み出そうとする存在だと信じていれば、手を出しすぎることは自然と減っていきます。
> 失敗も成功もいいんですよ。ただあなたがあなたの位置から一歩進めたというそこに感動したいしそこを応援したいわけですね。
自由に任せたあとに生まれる不安や、間違った一歩も含めて、「あなたが出した一歩」として受け取る。それが「認める」の中身です。子どもがうまくできるか不安だという気持ちに対しても、信じて任せて認めるという認識が支えになります。
どこを見るかが、教室の認識をつくる
導入の最初、4月の段階では、どのクラスもほとんど同じようにスタートします。子どもたちにとってけテぶれは新しい概念であり、いきなり深く動き出す子は多くありません。このとき、教師の目がどこに向くかが、その後の教室全体の認識を大きく左右します。
教室を見渡したとき、一方では熱心に取り組み始めた子がいる。他方では戸惑ったままの子、動けていない子がいる。コップに水が半分入った状態を「半分も入っている」と見るか「半分しかない」と見るか、という話が教室でも起きています。
教師がまず動けていない子の側ばかりに目を向け始めると、それは子どもたちにも伝わります。あいつはやっていない、できていない、という視線が教室に広がり、やがて「うちのクラスはけテぶれがうまくいっていない」という認識が先生自身にも形成されていきます。そこでちゃんとやっている子たちがいても、その姿が見えなくなる。やれている子たちも勢いを失っていき、1学期の半ばで撤退という事態になりかねない。何から始まったかというと、「教師がどこを見るか」という一点です。
このとき教師に求められるのは、動き始めた子の姿を見て、その姿を教室全体に届けることです。たとえば逆上がりの指導でも同様で、最初からうまく回れる子の姿に着目して、そのやり方を全体に見せていく。上限の解放として輝いている子をフィーチャーしながら、教室全体の熱量を少しずつ底上げしていくという考え方です。教師がどこを見るかは、子どもたちがどこを見るかに直結します。
初期の熱は「開放感」で走っている
導入直後、子どもたちが生き生きと学び始める場面があります。自由にやっていいと言われた瞬間に、エネルギーを一気に放出する子たちが現れます。特に自由進度学習のような形でけテぶれを導入すると、この傾向が顕著に出ます。水族館のイルカを外の海に放したような、躍動感のある姿です。
ただし、この初期の熱には注意が必要です。
> 学び方を学ぶの喜びみたいなことを原動力にやっているわけではなくて、今までの水槽に入れられて窮屈な思いをしていたその開放感からそれやってるだけなんですよ。だから続かないんですよね。
「自由にやっていい」という空間への解放感で走っているだけで、学び方そのものへの探究が始まったわけではないということです。自由進度でも、そういった熱は2〜3週間も持たないことがあります。3週目の頭ごろから「またかよ、しんどいな」という空気が出始める。
この初期の輝きを実践の完成形として捉えてしまうと、その後の停滞に対応できなくなります。初期の熱はクラスに勇気を与えるものとして大切にしながら、それがやがてぶつかり、悩み、粘るという世界へ移行していくことを見通しておくことが重要です。
停滞と点数低下は、失敗ではなく大分析の機会
2〜3週目以降、あるいは6月から10月にかけての長いスパンで、モチベーションの波に子どもたちが揺れる時期があります。サボり始める子、黙って出せない子、テストの点数がずるずる落ちてくるケースも出てきます。
この時期に、教師自身が踏ん張れるかどうかが問われます。子どもたちが熱を失い始めたとき、けテぶれの価値を改めて語り、現在地をちゃんと測るための小テストを設け、よりよいけテぶれの姿を交流会などで教室に広げていく。そういった手立てを重ねながら、子どもたちとともに谷を越えていくことが求められます。
この停滞と点数低下は、失敗の証拠ではありません。努力の実態が数字に現れている、つまり自分の学び方と向き合うための貴重な機会です。 これが大分析の場面です。何が悪かったのか、どうしたらいいのかを、自分に徹底的に立ち返って考えさせる。この瞬間を逃さずに、自分たちに何が起きているのかを考える機会を丁寧に設けることが、後の変容へとつながっていきます。
面倒くさいの谷を越えることで、自分なりの学び方が育つ
サボりたい、やりたくない、点数が上がらない、もう嫌だ。そういう谷に入ったとき、いかに自分と向き合えるかが自立の芽生えを決めます。
> 自由な学びはしんどいしめんどくさいんですよ。できないと分かんないんですよね。というところに一旦ドンと落ちて、落ちた中で自分に徹底的に向かい合って一歩ずつ進めていって、その進めていった結果がまた出てくることを受け取って、初めて子どもたちはグッと自立心が芽生えてくることがあり得るわけです。
自由な学びは楽なものではありません。うまくいかない状態に耐えながらなお一歩を踏み出そうとする経験そのものが、「学びに向かう力」として育っていきます。めんどくさいという状況に自分を放り込んで、それでもなおその一歩を踏み出そうとする。その努力そのものの価値を、教師が言葉にして届け続けることが重要です。
この谷を越えた先には、具体的な発見があります。たとえばレモンの匂いで集中力が増す、朝型か夜型かなど、自分の特性がだんだん見えてくる。「自分で自分を動かす方法というのは自分で開発できるものなんだ」という感覚が生まれる。これが自分なりの学び方の発見です。一生使える可能性のある、自分だけの成功の方程式を、手探りで見つけていく過程です。
ここまで来ると、学び方をどうしようかという探究的思考のスイッチが入り始めます。QNKSのような、自分の学びを問い直す構えが、けテぶれと両輪で動き始める瞬間です。やらされる勉強からの脱皮が、この谷の先に待っています。
語りとフィードバックで、子どもの思考の価値を発掘する
10月末や11月にかけてドーンと下がる時期を越えた11月末から12月にかけて、見たこともない姿が現れることがあります。子どもたちが自分の学びに本当の意味で向き合い始めた姿です。全体の底上げが一段上がり、ゾワっとするような教室の景色を経験することがあります。
この局面で教師に必要なのは、子どもたちの思考や行動の価値を言語化して届けることです。
> 子どもたちが日々奮闘し思考しているその思考の価値とか行動の意味というものをこちらがどれだけ発掘できるかにかかってくる
子どもたちとともに学ぶということ、生きるということについて考え、語り、考えさせ、書かせ、その書いたことに感動する。そういうサイクルが回せるかどうかです。フィードバックとは評価を返すことではなく、その子の動きの意味を発掘して届けることです。
語ることとフィードバックすることは、分けられるものではなく、教室の中でサイクルとして回っていくものです。めんどくさいという状況に自分を放り込んで、それでも一歩踏み出そうとする子の姿。その努力そのものの価値を、教師が言葉にして教室に広げていくことで、子どもたちの行動の意味はより深くなっていきます。
個の自立が、温かい協働の教室をつくる
けテぶれというと、「テストの点を上げる個人学習法」のように捉えられることがあります。しかし、実際に実践してきた方々が体験するのは、それとはまったく逆の光景です。
個の自立が育つほど、教室は温かくなります。
自立できずに依存し、その依存が満たされないと不満が生まれ、お互いに傷つけ合う。そういう関係性が続くと教室の絆は冷えていきます。一方で、自分の課題は自分で受け取って考えてやってみるという認識を一人ひとりが深く持てる環境では、同じ30人が毎日集まるという事実がまったく違う意味を持ちます。
「自分の行動は自分の責任だ」という子たちが協力するというのが、何を言ってもやっぱり美しいですね。
その美しさが最もわかりやすく現れるのが、仲間のテストの点に喜ぶ姿です。漢字が苦手なことをみんなが知っている。だからこそ、これまで10点だった子が90点を取ったとき、クラス全体が湧く。点数を隠して守ることとは正反対の光景です。
苦手は苦手でいい。でも、それがその子の現在地であり、そこから歩み出ようとする姿を、周りは美しいと感じて応援したいと思う。その応援を受けて変容が生まれ、変容がまたテストの点に現れ、みんなで喜ぶ。この循環が教室に生まれたとき、けテぶれは「学習者から探究者へ」というより深いステージへと育っていきます。
「信じて、任せて、認める」という認識から始まった実践が、教室全体の温かさとなって実を結ぶ。それがけテぶれを長く実践してきた中で見えてきた景色です。