質の高い深い学びを実現する授業設計——論点整理2章を葛原実践から読み解く

論点整理2章が問いかけること

次期学習指導要領に向けた論点整理の第2章は、「質の高い深い学びを実現し、分かりやすく使いやすい学習指導要領のあり方」と題されています。後半の「分かりやすく使いやすい学習指導要領」については、学習指導要領そのものの改善の話ですから、教師が直接授業設計に活かせる部分は限られます。読むべきは前半——「質の高い深い学びを実現する」ためにどのような論点が整理されているか、そしてそれに対して葛原実践がどう位置づくか、という問いです。

本章が挙げる論点は主に3つです。資質能力の深まりのイメージがつかみにくいこと、資質能力の複数の柱を一体的に育成するイメージがつかみにくいこと、そして教科書を教える授業から本時主義への脱却に至っていないことです。これらは別々の課題に見えますが、根は一つです。知識技能の習得と思考判断表現の育成を、切り離して扱う発想から抜け出せていないという点です。

深い学びの構造——知識の縦と横

論点整理では「知識の縦横関係」を示す図を使って深い学びの構造を説明しています。現行の学習指導要領が言う「生きて働く知識および技能」と「未知の状況にも対応できる思考判断表現」、この2つが深まるとはどういう状態なのかが、縦と横の軸で整理されています。

「横」の深まりとは、個別の知識技能が中核的な概念と結びつき、相互に関連付けられた状態です。「縦」の深まりとは、個別の思考判断表現が複雑な課題の解決へと統合されていく過程です。大切なのは、知識を覚えること自体を否定するのではなく、知識が中核的な概念の理解とつながった状態で保有されているかどうかを問うことです。

たとえば、小学校3年生の繰り上がりのある筆算を考えてみます。アルゴリズムとしての筆算を実行できるようになることは必要です。しかしその先に、「自分はいったい何をやっているのか」という問いがあります。筆算とは結局、10進法の仕組みに従って位を繰り上げる操作であり、それを紙の上で効率的に処理するための手順です。この理解——つまり中核的な概念——と筆算スキルがつながったとき、インド式や中国式の計算方法を見ても「やっていることは同じだ」と気づくことができます。中核的な概念に照らして手法を解釈できる。これが見方・考え方が働いている状態です。

次期学習指導要領では、「見方・考え方が働いているか」という問いを教科の学びの深まりの指標にするのではなく、「この単元で子どもに本当に理解させたい中核的な概念は何か」を教師が問われる形に整理されていきます。授業研究で突っ込まれるのが「見方・考え方は」から「中核的な概念は」へと変わっていく、という変化です。

螺旋上昇する学習デザイン

深い学びへの道筋を整理すると、次のような順番が見えてきます。まず個別の知識技能を獲得する（知る）。次に、それを使って課題を解いてみる（やってみる）。さらに説明できるレベルへと高める。そして使う・作るという複雑な課題解決へと進む。この過程の中で、個別の知識技能が中核的な概念と結びついていきます。

この学習過程は、まさに螺旋上昇として描くことができます。

けテぶれは「知る→やってみる」の試行段階を支え、QNKSは「説明する→使う・作る」という概念理解の深化を支えます。教科書のQNKSに答えられますか——たとえば「2つの数量の変化の対応関係を見出し、式やグラフを用いて考察する」という問いに概念を使って答えようとするプロセスが、個別の思考判断表現の場です。そこからさらに複雑な課題へと向かうとき、中核的な概念が体験的に構築されていきます。

深い学びを「何か特別なことをしなければならない」と身構える必要はありません。知識技能の獲得から使用・説明・作成へという段階的な設計を螺旋上昇として積み重ねることが、中教審が示す深い学びの具現化への現実的な接続点です。

「先回りして教え切ること」の落とし穴

未知の状況にも対応できる思考判断表現が大切だとするなら、授業設計において重要な問いがあります。教師が教科書を先回りして全て教えてしまうと、子どもにとって「未知の状況」がなくなります。

全部既知の状況に置かれた子どもは、思考判断表現を働かせる場がありません。一方で、全部が未知の状況ではパニックになるだけで学びにはなりません。だからこそ、ある程度の既知の基盤の上に、どこかを「未知の領域」として残しておく設計が必要です。先生の説明がまだない状態で教科書を自分で進めていくというのは、その問題領域において自分で思考し、判断し、表現しようとする、かなり未知の状況に近い体験です。

さらに視野を広げると、複数の教科を同時進行する時間割の中で、自分なりにやるべきことやりたいことをバランスよく配置しながら「学び方の見方・考え方」を働かせて学習を進めていくこと自体が、複雑な問題解決です。形成的評価がフィードバックとして返ってくる中で、知識技能の深まりと学びに向かう力が同時に育まれていきます。この発想の延長上に、けテぶれによる自由進度学習が位置づいています。

「好奇心を育てる」という危うさ

論点整理の「学びに向かう力」の箇所には、初発の思考や行動を起こす力（好奇心）が4要素の一つとして位置づけられています。しかしここには重要な問いがあります。好奇心は本当に育てられるのでしょうか。

好奇心や初発の行動を起こす力は、二つの意味で注意が必要です。

一方は実存主義的な視点からの問いです。その子の内側に深い願いやコアクオリティがあるとしても、それは表面的には見えません。「なんかお菓子食べたい」「ゲームやりたい」という欲求の奥に、その子が本当に大切にしているものがある——これを子どもたち自身が探っていくプロセスが自己省察です。生活けテぶれのように、やってみて行動する中で自分を省察し、深い願いや好奇心を探っていく公の場が作られていないと、「この子は好奇心がない」「エネルギーの低い子だ」という見方でその子を切ってしまうことにつながります。子どもの内側に踏み込みすぎないことへの謙虚さが求められます。

もう一方は構成主義的な視点です。好奇心は環境との相互作用の中から生まれます。鉄棒の授業があって、みんなと一緒に触れてみて、少しうまくできたときに「もっとやりたい」という気持ちが生まれる——最初から好奇心があったわけではありません。機会の中に放り込まれることで、好奇心は後から現れてきます。構成主義的に言っても「好奇心は最初から現れない」のです。

この二つの視点から見ると、好奇心をあらかじめ育成・評価の対象として固定することは、根拠が薄いと言えます。

目的・目標・手段で行動を生み出す

では、子どもの行動をどう促すのか。葛原実践では、好奇心そのものを問題にするのではなく、行動が起こる環境を設計することに焦点を当てます。 その構造が「目的・目標・手段」という三つの要素です。

魅力的あるいは説得的な目的——なぜこれをやらなければならないのか、子どもたちが納得できているか。明確な目標——こうなりましょう、これが素晴らしいという見えるシルエットが子どもたちの前にはっきりと立てられているか。そして柔軟で具体的な手段——その手段の柱としてけテぶれが機能する。この三つが整ったとき、子どもは動き始めます。

これは葛原が作った「深い学びの三角関係図（STFトライアングル）」が示す発想です。主体的・対話的で深い学びを支える最初の力は、内側の好奇心を問うことではなく、外側から整えられた目的・目標・手段によって引き出されます。子どもの内側への自己探究は、プロセスの中から生まれるものとして尊重しながら、教師は外側の設計に集中する——これが「踏み込みすぎない謙虚さ」の実践です。

なぜそれをやらなければならないのかという問いへの納得が起点となり、明確な目標に向かって手段を柔軟に選びながら進む。この流れが螺旋上昇と接続したとき、深い学びの具体的な姿が見えてきます。

学びのコントローラーとしての発想転換

GIGA端末の普及以降、ICTの活用が広がっています。しかし論点整理が指摘するように、ICTを「教師が教えるための道具（教具的発想）」として捉えているだけでは、本質は変わりません。ICTも、一斉・グループ・個別といった学習形態も、子どもたちが学ぶための手立てとして子どもたちが選択するものです。

一斉学習が必要だと子どもが判断するから一斉にする。グループで議論することが今の自分に必要だと感じるからグループにする。個別に集中して進めたいと思うから個別にする——この主体はあくまで子どもです。教師の指導の都合で形態を選ぶという発想の逆転が求められています。これはICTをデジタルから子どもたちの手に委ねる発想と全く同じ構造です。

この問いは学びのコントローラーという考え方と完全に一致しています。けテぶれやQNKSが「先生が教えるためのツール」ではなく「子どもたちが学ぶためのツール」として機能するとき、個別最適な学びと協働的な学びは対立するものではなく、子ども自身が文脈に応じて使い分けるものになります。

孤立した学びに陥ることも、集団の中に埋没することも避けながら、全ての子どもの資質能力の育成につながるために——その設計の核心は、形態の「使い方」を教師が指定することではなく、形態の「選択」を子どもに委ねることです。個別最適な学びと協働的な学びは学習形態の問題ではなく、深い学びへの接続の問題として整理し直す必要があります。

深い学びへの実践的な接続

論点整理2章の問いは、授業設計の方向を問い直すものです。知識技能の習得と思考判断表現の育成は対立しません。個別の知識技能を獲得し、それを使うことで中核的な概念へと近づいていく螺旋上昇の過程として、深い学びは設計できます。

そこでけテぶれが試行の場を作り、QNKSが概念理解を深め、目的・目標・手段が子どもの行動を生み出します。好奇心を直接育てようとするよりも、行動が起こる環境を整える方が、子どもの内側に踏み込みすぎない誠実さがあります。

そして何より、子どもが学びのコントローラーを持つ授業設計——教師が先回りして全て教え切るのではなく、未知の領域を残し、形態の選択を子どもに委ねる——これが、論点整理が指し示す先を葛原実践が具体的に実装している姿です。