変わりゆく子どもたちに、教育者はどう視点を更新するか

子どもたちは確かに変わっている——でも、何を問うべきか

「授業中にじっとしていられない」「椅子に座ると背中がグニャグニャになる」「夜眠れない」——現代の子どもたちの心身の変化を指摘する声は、年々大きくなっています。大脳の前頭葉の機能の不活発さ、ネットゲーム依存、生活習慣の乱れなど、様々な要因が語られています。

こうした変化は、確かに存在していると思います。ただ、「原因は何か」を問い始めると、それは複雑に絡み合っており、一概には言えません。そもそも、学校・公教育という場そのものの責任も大きいのではないかとも感じています。とはいえ、それだけが原因でもないでしょう。

しかし、現場のプレイヤーとしてより重要なのは、明日も子どもたちが教室に来るという事実です。原因究明は研究・調査分野に委ねつつ、「ではいま自分はどうするのか」を考えていくことが、教育者としての問いの立て方ではないでしょうか。原因が明らかになれば次の一手はより確実なものになるかもしれませんが、今いる子どもたちを前にして、明日の授業は待ってくれません。

病理化という逃げ道を、手放す

現代の子どもたちの変化に対して、強く懸念していることがあります。それは、扱いにくいからといって、診断も降りていない子どもに障害名をつけてしまう姿勢です。

自分の中にある「こういう子どもであるべき」という子ども像に収まらない子を、病気として処理してしまう——これは、教育者の子どもを見る目線として本当にそれでいいのかと思います。自分の枠の中に入らない子どもイコール病気というのは、その子の人権の問題でもあります。

「疑い、管理し、否定する」姿勢は、変化していく子どもたちへの応答としてあまりにも貧しい。子どもが変わっているならば、教師側がアプローチの視点や方法論を更新する——それがプロとしての姿勢です。「あなたが変わらないでどうするのか」という問いを、自分自身に向けること。そこから始まるのではないでしょうか。

教育者の自己調整学習——比率を問い直す

では、具体的に何を変えるのか。大きな問いとして挙げられるのは、授業の比率です。

一方には、教師が指導をリードする単線型の授業があります。もう一方には、子どもたちが自分の学習・自分の学びを自分で積み上げる場——子どもたちに任せて、複線型の環境をつくる授業があります。どちらが正しいということではありません。どちらにも良さがあります。しかし、使い分け、そして比率が問われる時代に来ているのです。

今の教師主導・単線型の授業の形は、明治時代に生まれたものです。戦後教育の文脈で見ても、その基本構造は平成後期ごろまでほとんど変わっていないと言われています。5〜60年、70年という時間の中で、子どもたちの方は確実に変化しているのに、授業の形だけが変わっていない——そこに無理が生じているということです。

「先生の描いたストーリーラインに乗りなさい」「先生が思い描いている発想で挙手をしなさい」——そういうことを、1時間目から6時間目まで、1年生から6年生まで繰り返してきた。そうした環境の中で育った子どもたちが大人になり、またその子どもたちが学校に来ている。教育観の再生産という構造が、今の状況をつくってきた一因として見えてくる部分でもあります。

単線型の授業にも、役割はある

ただし、単線型の授業を全面否定しているわけではありません。教師主導で進める場には、それに適した場面があります。

たとえば、心マトリクスを子どもたちに初めて導入する場面。そのときは、教師側が手を取って、一番考えながら、「心マトリクスって素敵でしょ、こういうことで1年間一緒に考えていこうね」と語りかける——そういう指導の瞬間はやはり教師主導で行います。概念的・教科的な学習の導入場面や、大切なメッセージを一気に届けるべき場面では、そういう語りが発動してよい。

一斉授業は楽しいですし、子どもたちも引き付けられます。先生がいっぱい喋ってくれて、手を挙げたら当ててくれて、みんなでわーっと盛り上がって——その場の良さは本物です。問題は、それだけが教育だという思い込みです。

「学びのコントローラー」を子どもたちの手に渡していくことは、こうした比率の問い直しと直接つながっています。教師が一方的に知識を渡し続けるのではなく、子ども自身が学びを操作・調整する力を育てる場をどれだけつくれるか——それが問われているのです。

「誰が一番輝いているか」を問う

そのとき、正直に立ち向かわなければならない問いがあります。誰が主体性をもっているのか。誰が一番輝いているのか。誰の頭が一番働いているのか。

教師主導の単線型授業では、答えはたいてい「教師」です。それ自体を責めているのではありません。ただ、それだけがそれこそが教育だ、と思ってはいけないということです。

「教室の黒板が前にあって、先生が一人立って、子どもたちの机が全員前に向いていて、一人の話をみんなが聞く」——この構造は、教師が伝えたいメッセージを子どもたちに一括で下ろすことに特化した形です。そこでは、鳥のひなが口を開けて親鳥が食べ物を流し込んでくれるがごとく飲み込んでいくことが「学び」になってしまいかねない。それが学びなのかという問いに、立ち戻っていく必要があります。

子ども一人一人が学ぶということをしっかり実現しようと思った時、そうした一括伝達の場の質とは別の、違う場の質が必要です。「こういう場が学びに特化した場かというと、多分そうじゃない」という感覚を、まず正直に持つことが出発点になります。

「やってみる⇆考える」の往還を、子ども自身の手へ

「やってみる」と「考える」を子ども自身が往還しながら、自分の学びを積み上げていく時間と環境——これが複線型の場がもつ質です。学び方を学ぶ力は、こうした往還の中でこそ育まれます。

この比率と場の質の問い直しを、教育者が自己調整学習として自分の実践に取り込んでいくこと——それが、変わりゆく子どもたちへの誠実な応答です。「どっちが正解か」ではなく、「自分の教室で今どんな比率で、どんな場をつくっているか」を問い続けること。その問いを手放さない姿勢こそが、プロとしての教育者の核心ではないでしょうか。

おわりに——悲鳴に気づくために

「学び」と称して、不自然な構造を何十年も押し付け続けてきた——その積み重ねの中で、日本の子どもたちそして大人たちは、そろそろ悲鳴を上げているのかもしれません。

子どもの変化を「扱いにくさ」として片づけるのではなく、教育者自身の授業観・学習観・子ども観を更新する出発点として受け取ること。単線型の授業の役割を認めながらも、子どもが自分の学びを積み上げる場の質へと比率を変えていくこと。そうした視点の更新が、この時代に求められている教育者としての応答です。