真の「多様性を包摂する教育」は、教師の見方から始まる

中教審資料が示す方向性と、足りないもの

中央教育審議会の論点資料には、こう書かれています。「どの学校においても多様な個性や特性を有する子が在籍している実態が顕在化している。こうした多様性を包摂し一人一人の意欲を高め可能性を開花させる教育の実現が喫緊の課題」と。

この方向性自体は正しいと言えます。しかし、そこに続く「授業時数の取り扱いについて一層柔軟化する」「学年区分にとらわれず柔軟に教育課程を編成する」という対応策を読んでいくと、どこか話がずれているという感覚を拭えません。

授業時数や制度の柔軟化は、環境のルール設定にすぎません。 時間割の枠が増えたとして、その時間の中で何が育つのか、何を育てようとするのかという問いが先になければ、数十年前の「ゆとり教育」と同じ轍を踏むことになります。「余白を生み出して、あとは頑張ってね」という話では、多様な子どもたちを本当に包摂することにはなりません。

では、何が必要なのか。それは教師自身の「見方」のアップデートです。

教室の子どもは、二種類に分けられない

資料には具体的な数字が並んでいます。学習面または行動面で著しい困難を示す子どもが約10%、ギフテッドと呼ばれる特異な才能を持つ子どもが約2.3%、不登校傾向の子どもが約11%——。こうした数字を見て、多くの教師は「特別な配慮が必要な子」と「普通の子」を頭の中で区別してしまいがちです。

しかし、この見方自体が多様性包摂の妨げになります。

教室の子どもたちは、一つのものさしで測ったとき、必ず連続的なグラデーションをなしています。 けテぶれを初めて導入したとき、水泳の授業を始めたとき——どんな活動でも、最初から全力で取り組む子が一方にいて、反対の端に現在地からなかなか動けない子がいて、その間に様々な度合いで分布する子どもたちがいます。「著しい困難を示す子どもが10%」という統計は、その10%だけが特別で残りの90%が均一な「普通」だということを意味しません。残りの子どもたちの中にも、上限をどこまでも解放しようとする子から、平均より少し得意な子、少し苦手な子まで、なだらかに広がる熱のグラデーションがあるのです。

これが「熱の広げ方」という見方です。

一人の子どもを「特別か普通か」で分類する目線から離れ、教室全体の熱のグラデーションをどう動かすかという目線に立つとき、多様性包摂の手立ては根本から変わります。

「うまく適応している子」も、ほっといていい存在ではない

見落とされがちなのが、熱の広げ方の反対側にいる子どもたちです。学習面または行動面で「著しい適応を示す子ども」は、一見して問題がないように見えます。しかしこの子どもたちが抱えているリスクは、困難を示す子どもと同じくらい深刻です。

外側の正解に自分を当てはめ続けた結果、自分の核がわからなくなる——それが過剰適応のたどりつく先です。先生の言うことに従い、みんなに合わせ、求められた行動をひたすら示す。そうして高校・大学に入ったとき、「自分が何者かわからない、自分の頭で考えられない」という状態に陥る子どもたちは少なくありません。

多様性を包摂するとは、困難を示す子だけを救い上げることではありません。適応しすぎて自分を見失いかけている子の現在地にも、教師の目が届いている必要があります。どちらの子にも、その子がその子として歩める場が保障されているかどうか——そこが問われています。

困難は、裏返せば強さになる

一方で、「著しい困難を示す」子どもの見方もまた、一面的であってはなりません。みんなと同じ環境に入ることが困難なのは、学校という特定の文化においてそうなのであって、「その子がその子として生きる」という意味では、むしろ自分のスタンスをはっきり示せる力を持っているとも言えます。やりたくないことに対して即座に反応を示せるということは、外側に流されない芯を持っているということでもあります。

「世界はどうとでも説明できる」——ある現象は、見る角度によってポジティブにもネガティブにも解釈できます。これは「どちらでもいい」という相対主義ではなく、教師が目の前の現象を一面的に裁かずに、多様な解釈の可能性に自分を開いているかどうかの問いです。

一人一人の意欲と可能性をどう解釈するかは、教師次第です。ダメだと言ってしまった瞬間に、その子の意欲は高まらないし、可能性は開花しない。だからこそ、価値の多様性に自分が教師としてどれだけ開けているかが大切になります。西洋哲学であれ東洋の知恵であれ、人類が何を良いとして文明を築いてきたのかを学ぶ——そうした教師の研究が、多様性包摂の実践を支える土台になるのです。

教師がコントローラーを握ると、熱が固定される

教室で熱の混ざり合いが起きないもう一つの原因は、教師がすべての流れを握ってしまう単線型の授業にあります。

教師が語り、全員が同じルートで同じゴールへ向かう授業では、子どもたちは自分の「セグメント」から出ることができません。「俺はどうせ勉強できないし」という固定化が起きるのは、子どもに問題があるのではなく、そのセグメントから出て混ざる機会が構造的に作られていないからです。

教師の語りは、教室の熱源として機能します。その語りに「精神的な近さ」を感じた子どもたちが最初に共鳴し、彼らが他の子どもたちと関わり合う中で、熱が少しずつ伝播していきます。しかし、教師がすべてのコントローラーを握ったままでは、子どもたちが横につながる回路が断ち切られてしまいます。熱力学にたとえるなら、冷えた部屋とよく温まった部屋が壁で仕切られたまま、それぞれの温度のまま固定されてしまうのです。

子どもたちにコントローラーを渡し、子ども同士が関わり合える環境を整えることで、自分の半歩先を歩む背中を見つけ、刺激を受け合い、熱が伝播していく教室になります。教師の役割は、その熱の動きをどこに向かって育てるかを見定め、火加減を調整しながら関わっていくことです。

「任せる」は、型と見方を渡した上で成立する

子どもにコントローラーを渡すと聞くと、「放任」を連想してしまう場合があります。しかし、自由だけを渡しても、子どもは自由を扱えません。

砂漠に放り込まれて「好きに進んでいい」と言われても、方角も地図も持っていなければ一歩も進めない——そのイメージです。子どもたちが自分の学びを自分でハンドルするためには、「学び方の見方・考え方」という型が必要です。自分の努力をどう振り返るか、自分の現在地をどう確認するか、次に向かってどう手立てを立てるか——そうしたひな形が渡されていて初めて、子どもは自由な学びの中で動き出すことができます。

任せた結果、任せることでしか生まれなかった学びが生まれているか。そこが問われます。効率だけを見るなら、教えたいことを確実に届けるには単線型の授業の方が速い。しかし、自己調整する力、主体感、生きる力、人格の完成まで視野に入れたとき、子どもたちに自分で学ぶ機会を渡さない教育は、大切なものを丸ごと取り落としているのです。

自由進度的な学びが育てるもの

自由進度的な実践への批判として、「見方・考え方が働いているか」「深い学びになっているか」という観点がよく出てきます。しかしこの問い自体が、自由進度の目的を教科内容の習得だけに絞ってしまっています。

自由進度的な実践の価値は、教科内容の効率にあるのではありません。 自分で学び、自分の特性を知り、自分をコントロールする力を育てていくことにあります。それがうまくなってきて、「自分の人生は自分で歩んでいく」という主体感が生まれる。これが生きる力であり、人格の完成へと向かう学びです。

教えたいことや身につけさせたい教科の技能がそれほど明確にあるのであれば、単線型の授業の方が確かに効率は良い。しかし、その先に見える「自分というものに詳しくなっていき、自分の人生を自分で歩んでいく力」を育てることは、子どもに自分で動く機会を渡さなければ生まれません。そこを見通した上で、どんな型と見方を渡すのかを設計することが、自由進度的な実践の本質です。

柔軟な教育課程は、子どもが編成する

中教審資料には「教師が学年区分にとらわれず柔軟に学習課程を編成する」という方向性が示されています。この発想は、一歩惜しい。

「2年生の内容で止まっているから2年生に戻る」という判断を、なぜ教師だけがするのでしょうか。その判断を子ども自身が考えられるようにすることこそが、本来目指すべき方向のはずです。

ある3年生の女の子の話があります。図工が得意でその時間を誰よりも早く終わらせてしまう一方、算数に苦手意識を持っていたその子が、学年末に自分でこう決断しました。「図工の時間を最速で終わらせて、余った時間を算数の練習に使う」と。教師が与えたのではなく、子ども自身が現在地を見て、自分の時間をどう使うかを組み替えたのです。その単元のテストで最高得点を取ったとき、その子は本当に喜んでいました。

これが、教育課程の柔軟化が目指すべき姿です。教師がやってあげるのではなく、子どもが考えられる環境をつくること。 基盤となる時間割の型を教師が示しつつ、「これをあなたなりに改変してよい」という余地を子どもに渡す。その中で子どもが自分の現在地を見て、現在地から一歩を自分で選んでいく。

多様性を包摂する教育は、制度の柔軟化だけでは実現しません。教師が価値の見方を開き、教室の熱のグラデーションを動かし、型と見方とともに学びのコントローラーを子どもに渡していく——そうした実践の積み重ねの中に、多様性包摂の本質があります。