自由進度学習をめぐる議論が広がっています。しかしその背景には、単なる授業スタイルの変化ではなく、「人が人を支配すること」への根本的な違和感があります。人間一人ひとりには自由の相互承認という基盤があり、それを踏みにじる形で誰かをコントロールしようとすることは人権違反です。一方で、自由を尊重するだけでは教育は成り立ちません。社会を構成するメンバーとして持っておいてほしい知識・技能・心持ちを伝える役割も学校にはあり、その緊張関係の中に教師の仕事があります。教師が「自分が主役」になる意識から一歩外に出て、目の前の子どもが何を考え、何を望み、どこへ向かいたいのかを洞察し、その学びが実現できる環境をつくること。そこに子ども主体の教育の本質があります。
自由進度学習の背景にあるもの
今、教育界では自由進度学習が注目されています。しかしこの動きを「子どもに自分のペースで学ばせる方法論」として理解するだけでは、本質に届きません。その反対側に何があるかを考えてみてください。
教師のコントロールによって、子どもたちを思い通りに動かすという発想です。
これは教育に限らず、人が人を支配するという構造の問題です。学びのコントローラーを上へ上へと積み上げるほど社会的成功とみなされる社会、自分の支配下にどれだけの人を置けるかが地位になる社会。そういった考え方への違和感が、社会全体でじわじわと広がってきています。
人間一人ひとりには、自由の相互承認という基盤があります。その自由の相互承認を踏みにじる形で、誰かの意思や行動を制限したり、コントロールしようとしたりすることは、そもそも人権違反です。この認識が人類社会に少しずつ浸透し、教育の場においても「子ども主体でなければおかしい」という感覚が広がっているのが現代だと言えるでしょう。
自由を尊重するだけでは教育は成り立たない
では、自由の相互承認を大切にしましょう、それだけでいいのかというと、そうではありません。それだけでは、教育という行為そのものが立ち行かなくなります。
社会自立した個人として、社会を構成するメンバーとして、持っておいてほしい知識・技能・心持ちがあります。それを子どもたちに伝えることを国として担うために学校教育があり、教員免許が発行されています。つまり教師は、自由の相互承認を持つ子どもたちに対して、一定の働きかけをする権限を与えられた存在です。
ここに緊張関係があります。自由の尊重という大原則を守りながら、知識・技能・心持ちを伝えるという役割も果たす。この両立が、教育という営みの難しさでもあり、豊かさでもあります。
大切なのは、その緊張関係の中に立ち続けることです。どちらかに振り切ってしまわないこと。子ども主体の教育とは、放任ではありません。 自由の相互承認を踏まえたうえで、子どもが自分の学びを動かせる環境を教師がつくることです。
教師の働きかけがはらむ危うさ — 権力性への自覚
ここで一つ、正直に見つめなければならないことがあります。教師という立場がはらむ危うさです。
教師は、自分の言葉ひとつで子どもたちを思い通りに動かせてしまう場面があります。それが善意からであっても、教育の名のもとであっても、子どもの意思や願いを見ずに動かそうとすることは、暴力的な側面を持ちます。
「スポットライトがずっと自分に当たっているような意識で教室に立っていると、子どもたちが置いていかれてしまう」という感覚は、まさにこの問題を指しています。教師が輝くために子どもがいるのではなく、子どもが自分の学びを生きるために、教師がそこにいる。この意識の転換が、子ども主体の教育への出発点です。
子どもの思い・感情・願いに向き合う
では、教師はどこに意識を向ければよいのでしょうか。
自分がどうするかではなく、その子がどうかです。
その子が過ごす学びの時間は、その子の人生の時間です。その時間において、その子は何を考え、何を望み、どこへ行きたいと思っているのか。それを洞察し、その思いを尊重しながら、学びが実現できるような環境をつくる。それが教師の仕事の本質だと考えています。
「教師がAと言ったから、その子はAとなった」。こういう機械論的な学び観では、本当の意味での学びを支えることはできません。子どもは入力に対する出力ではありません。30人の子どもがいれば、30通りの主体性がそこにあります。
ある言葉かけが「うまくはまった子」の隣には、違う理由でつまずいている子が必ずいます。教師の働きかけが完璧に全員に届くという前提そのものが、子どもの多様な主体性を見えなくさせてしまいます。自己調整学習として、子どもとの波長を合わせながら1年間かけて関係性を築いていく。そういうプロセスの中でしか、本当の意味での学びの場は育まれません。
研究授業の事後検討会が見落とすもの
この問題は、研究授業の事後検討会にも現れます。
「この発問はよかった」「この指示は難しかったのでは」。こうした検討は、教師の行為を評価の中心に置いています。「教師がこう言ったから、子どもはこうなった」という目線で教育を見ているわけです。
しかしこの視点には、大きな問題があります。30人いれば当然30通りの反応があり、ある発問がある子にとって難しかったとして、それを修正すると今度は別の子には届かなくなるかもしれない。そもそも、その授業はもう過ぎてしまっています。 あの瞬間の発問を「こうすべきだった」と振り返っても、同じ子どもたちと同じ場面を再現することはできません。
検討会の中心に置くべきは、教師の発問の評価ではなく、目の前の30人それぞれの思い・感情・願いにどう向き合えたかという問いではないでしょうか。信じて、任せて、認めるという姿勢のもとで、子どもの主体性をいかに発揮させながら学びを積み上げられる環境をつくれたか。そこへと検討の軸を移していく必要があります。
個別最適と協働的な学びは切り分けられない
ここで、よく聞く誤解に触れておきます。「個別最適な学びは塾でできる。だから学校では協働的な学びを中心にすべきだ」という考え方です。一見筋が通っているように聞こえますが、これは個別最適と協働的な学びをバラバラに切り分けようとしている点で、学びの本質と合いません。
個別最適な学びと協働的な学びは、コインの表と裏のようなものではありません。 コインそのもの、つまり学びという営みの中に、両者は混ざり合って存在しています。
3つの動的パターンとして考えてみてください。熱を帯びた協働的な学びがあるとき、子どもたちは互いに刺激し合います。しかしその熱が一段落すると、今度は静かに自分の中で考え、個人的な思考を深める時間が来ます。そしてその個人の深まりが、次の協働をより豊かにします。この往還こそが、学びというものの自然な姿です。
「今は個別の時間、今は協働の時間」と外から区切るのではなく、子どもたちが学びの中で必要に応じて個に向かったり、仲間と交わったりできる環境をつくること。それが本質的な個別最適かつ協働的な学びであり、塾か学校かという役割分担論では決してたどり着けない場所です。自分で学べる力、つまり「学び方を学ぶ」という力を公教育が育てることが、その土台になります。
公教育の根本的な問い直しへ
教育観の更新がなかなか進まない背景には、学ぶ場がないという問題があります。
教員免許を取る過程でも、現場に出てからも、「そもそも教育とは何か」「人間と人間の関係とはどういうものか」という根本的な問いを深める機会が十分にあるとは言えません。現場の先輩から受け継がれるものも、旧来の教育観であることが多い。そうした中で、人が人を支配することへの違和感を育てる場は、まだまだ少ないのが実情です。
思考の三原則に基づいて学びの場をつくるとはどういうことか。学び方を学ぶとはどういうことか。個別最適と協働が一体の学びとして揺れ動くとはどういうことか。こうした問いを、方法論の習得としてではなく、自分の教育観・人間観の根っこから問い直す学びの場が、公教育のボトムアップ改革として求められています。
目の前の子どもが何を望んでいて、どういう存在なのかを考えながらコミュニケーションを取る。それを教室でただただやればいい。そのシンプルな姿に立ち戻るための学びを、ともにしていきたいと思っています。