学習指導要領の変遷から見る、次の教育改革の現在地

はじめに：学習指導要領を「歴史」から読む

学習指導要領を読み解くうえで、押さえておきたい視点が二つあります。ひとつは法的位置づけ——なぜ教師は学習指導要領に基づいて教えるのか、その根拠と責任の所在です。もうひとつが、今回取り上げる歴史的位置づけです。

法的位置づけを確認する意味は、単なる形式ではありません。人に何かを命じたり、させたりするという行為には、必ず根拠が必要です。 その根拠が頭から抜けてしまうと、教師という立場で子どもに向ける指導が、知らず知らずのうちに高圧的・人権侵害的なものになってしまいます。自分はどういう位置づけで、何の根拠を持って、子どもたちに「これをしなさい」と言う権利を与えられているのかを問い直すことが、プロとしての土台なのです。

そのうえで、今回のテーマは歴史です。「今日はその外枠から埋めていこう」——日本の教育がたどってきた道を外から眺めることで、現在進んでいる学習指導要領の改訂が「大きな流れの中でどこに位置づいているのか」を見ていきます。

経験主義と系統主義——軸足はどこに置かれてきたか

日本の教育史を一言で表すとすれば、「経験主義と系統主義の往復運動」という説明が一般的です。子どもの経験と主体性を中心に据える経験主義と、体系的な知識の習得を重視する系統主義が、時代ごとに交互に前に出てきたというわけです。

ただ、この整理には批判的に向き合う必要があります。軸足はずっと系統主義に置かれたまま、経験主義にほんの少しだけ足を踏み出しては戻ってきた——というのが、より正確な見方ではないかと思っています。

戦前の教育は、「注入主義」と呼ばれるほどの系統主義でした。明治に学制が発布されて全国に学校が建てられ、帝国主義・軍国主義という時代の要請のもと、子どもたちに知識を注入し、国のために役立つ国民を育てることが学校の使命とされていました。大正期には民主主義的な機運のなかで子どもの主体性を重視するムーブメント（大正自由教育）が生まれましたが、それは一時的なものにとどまり、その後の軍国主義の台頭とともに、ふたたび厳しい知識注入型の教育へと回帰していきます。

戦後の出発と、系統主義への転換

1945年の終戦を経て、日本の教育は大きく方向を転換します。連合国の影響や、ジョン・デューイに代表される経験主義の思想が流入し、子ども中心・問題解決学習を重視する「児童中心主義」へと舵が切られました。1947年に作られた最初の学習指導要領は「試案」として出され、法的拘束力は持っていませんでした。

しかし、日本が独立を回復し高度経済成長へと向かうにつれて、教育の方向性は再び変わっていきます。「追いつけ追い越せ」という社会の機運のなかで学力重視の意識が高まり、1958年には法的拘束力を持つ学習指導要領が示され、国語や算数の時間が増やされました。1968年の改定にかけてさらに詰め込みが加速し、日本経済はたしかに成長して世界第2位の国民総生産を達成します。しかし、その歪みは子どもたちと社会のなかに蓄積されていきました。大学紛争、校内暴力、受験戦争の激化——高度経済成長がオイルショックとともに終わりを迎えると、こうした問題が次々と噴き出してくることになります。

ゆとり教育の「失敗」と「生きる力」

1977年（昭和52年）の改定で初めて「ゆとり」という言葉が登場します。詰め込みすぎた教育への反省として生まれたこの方向性は、その後20年かけて日本の教育の中心に据えられていきました。

授業時数の削減、週5日制の完全実施、総合的な学習の時間の導入——1998年（平成10年）の改定は、その集大成として位置づけられます。この改定は「ゆとり教育の失敗」としてよく語られます。PISA調査での順位低下が学力低下論争として激化した「PISAショック」とともに批判にさらされることになりました。しかし、失敗だけを見ていては重要なものを見落とします。

平成10年の改定で初めてキーワード化された「生きる力」は、学校の役割を根本から問い直すものでした。 それまでの学校は、良い大学に進学するための助走をつける場、知識を詰め込む場として機能してきました。しかしここで「学校とは学力だけでなく、生きる力を育む場である」という転換がなされたのです。人間性豊かな子どもを育てるという発想が、明確に学校の使命として位置づけられた——その意義は、ゆとりへの批判に埋もれがちですが、現在に至るまで引き継がれる重要な転換点でした。

ゆとり教育への批判を受け、2008年（平成20年）には「確かな学力」のもとで授業時数が増やされ、外国語活動の導入など教科内容も拡充されました。日本の教育は再び、系統主義的な方向への揺り戻しを迎えます。

現行学習指導要領——系統主義の先にある問い

2017年（平成29年）に告示された現行学習指導要領は、内容量という観点ではさらに拡充した形になっています。プログラミングの必修化、高学年での外国語の教科化、道徳の特別の教科化——「カリキュラムオーバーロード」という言葉が問題になるほど、学ぶべき内容は膨らんでいます。

しかし現行の学習指導要領を「詰め込み教育への逆戻り」と断定するのは正確ではありません。内容的な拡充と同時に、授業の質を問う方向性も明示されているからです。

「主体的・対話的で深い学び」は、教師が一方的に知識を与えるのではなく、子どもたちが自分の力で主体的に、他者との対話を通して深く学ぶことを実現していくことを求めています。これは、かつての系統主義・詰め込み教育とは明確に異なる方向性です。子どもの学びの姿を変えることなしに、内容の拡充だけを追っても意味がない——そういう認識がここには含まれています。

あわせて、学力の捉え方も更新されました。「知識・技能」「思考・判断・表現」「学びに向かう力・人間性等」という三観点への再編は、単なる知識の量では測れない子どもの力を視野に入れるものです。通知表の評価欄もこの三観点に変わり、教育現場に実感を伴う変化が生まれています。このように現行の学習指導要領は、内容量という意味では系統主義的な拡充を続けながら、授業の質という意味では主体的な学びを求めるという、複合的な課題を抱えた改定です。

4度目の正直——失敗の繰り返しと、その核心

次期学習指導要領の方向性を考えるとき、歴史の文脈から切り離せない重要な問いがあります。

日本の教育はこれまでに三度、子ども中心・経験主義的な学びへの転換を試みてきました。大正自由教育、戦後の児童中心主義、そして平成のゆとり教育です。しかしそのいずれも、日本の教育の「スタンダード」として根付かずに終わりました。大正自由教育は戦争という社会的情勢のなかで消えていきました。戦後の児童中心主義は、経済成長という国家目標のもとで系統主義に押し流されました。そして平成のゆとり教育は、「這い回る学習」という批判を受け、子どもたちが賢くなれなかったという評価とともに撤退を余儀なくされました。

次期の学習指導要領改訂は、この「4度目の正直」として位置づけられます。では、なぜ三度の試みは失敗に終わったのか。その失敗の芯を正確に理解しなければ、4度目もまた同じ轍を踏むことになります。

核心は「子どもに任せた後に、どうやって賢くするかが見えていなかった」ことです。

子どもたちに任せると言われた瞬間、多くの教師は「何をしたらよいかわからない」という状態に陥ります。単元をどうデザインするか、どういう問いを立てるか、子どもが動き出したあとにどうかかわるか——そういった学習デザインの力が育まれないまま、「子どもに任せましょう」という方針だけが先行してしまったのです。

教科書を教えることが仕事、法的拘束力のある学習指導要領の内容を正確に伝えることが役割——そういう授業観のままでは、「任せる」という方向転換は実現しません。活動は増えても、子どもが本当に賢くなるための学びが生まれない「活動あって学び無し」という状態が繰り返されてきました。

それに加えて、系統主義的な授業のほうが実現させやすいという現実的な力学もあります。一人の大人が前に立ち、集団に対して知識を伝えていくというスタイルは、指導者として動きやすく、授業として形にしやすい。経験主義的な学びへの転換は、この安き方向への引力に打ち勝つ必要があるのです。

個別最適な学びを捉え直す

次期改訂のキーワードとして、「個別最適な学びと協働的な学びの一体的な実現」が示されています。この言葉の意味を正確に受け取ることが重要です。

「個別最適な学び」と「協働的な学び」を並べると、個別でやる時間と協働でやる時間に分けて考えがちです。しかしここで注目したいのは、「最適」という言葉の位置です。「個別最適な学び」から「最適」を取り出してみると、「個別な学び」と「協働的な学び」が1対1の対になります。最適な学びとは、この個別と協働のどちらかではなく、その子がその子の必要に応じて、個別と協働を行き来できるリズムそのものです。 一人で考えたい時間と、友達と話したい時間は、子どもによっても、課題によっても異なります。そのリズムをそれぞれで取れることが、「最適」の意味なのです。

これは時間割の問題ではありません。一斉一律の「今から個別」「今から協働」という切り替えではなく、子ども自身が今自分に何が必要かを判断しながら動ける学びの場を、教師がどう設計するかという問いです。

この問いは、資質・能力の三観点とも深く結びついています。知識・技能だけでなく、思考・判断・表現の力、そして学びに向かう力・態度——これらを本当に育てようとするなら、子どもが「自分はどう学ぶか」を考え、選び、動く経験が必要です。与えられた手順を正確にこなすだけの学びでは、三観点の後者二つは育ちません。個別と協働を子ども自身が選択しながら学ぶという形は、この資質・能力の育成と切り離せないものです。

中教審の問題意識としても、「学びに向かう力」「学習態度」をより具体的にスキルとして示していかなければならないという論点が出てきています。その方向性は、「子どもに必要な学び方そのものを教える」という発想につながっています。

教師の専門性の再定義——働き方改革の本質

次期改訂を語るうえで欠かせないもうひとつのテーマが、教師の働き方改革です。ただし、これを多忙の解消、業務の削減という話だけとして受け取るのは不十分です。

働き方改革の本質は、教師という専門職の在り方そのものを問い直すことにあります。 多忙を解消することは、働き方改革の一部にすぎません。大きくは「教師という存在はどういう存在なのか」というところから丸ごと捉え直して、働き方を改革していくことです。

今後の学びの場を設計できる教師になるということは、学習観、授業観、教育観をごっそり入れ替えることを意味します。価値観が変わり、大切にしなければならないことが変わり、やり方が変わる——それが本当の意味での改革です。教師の高度専門職としての学びの在り方を、みんなで共有して実現していくことが求められているのです。

すでに先進的な学校や自治体では、次期の学習指導要領を見据えた形で実践が動き出しています。個人の取り組みとしてではなく、組織として、学校全体の文化として、子どもが主体的に学ぶ環境を整えようとしている場所が増えています。そういう学校に移動した瞬間、これまでの教育観がまったく通じない世界に直面するという事態が、現実に起き始めています。自分の経験も知識も、同僚が何を話しているかさえわからないという状況を経験することになる——そうなってから学び直そうとしても、教師人生の残り時間との勝負になります。

成長を止めないということは、これからますます避けられない専門職としての要件になっていきます。多忙を解消しながら、その解放された時間で何を学び、どんな授業を作れるようになるか——そこまでがセットです。

おわりに：次の教育改革の現在地

日本の教育は、経験主義と系統主義の間を20年単位で往復しながら、ここまで歩んできました。ただしその軸足はほとんど常に系統主義にあり、経験主義への転換は三度試みられていずれも定着しきれませんでした。

現行の学習指導要領は、内容量という点では系統主義的な拡充を続けながら、授業の質という点では主体的・対話的で深い学びを求めるという複合的な課題を抱えています。そして次期改訂は、この課題をさらに深める形で、個別最適な学びと協働的な学びの実現、教師の専門性の再定義を正面から問おうとしています。

「子どもに任せながら、子どもが賢くなる学びをいかにデザインできるか」——次の教育改革が問うているのは、この一点です。

中教審からは、これからの学習指導要領の考え方をまとめた論点整理の資料が順次公開されています（現在1から5まで出ています）。年表を眺めるためではなく、「今自分はどんな学びの場を作れているか」を問い直すための地図として、この歴史と、そこに続く資料を手にとってほしいと思います。