暴力行為を人格否定で終わらせない生徒指導

「暴力行為」とは何か——定義と現状

文部科学省の「児童生徒の問題行動・不登校等生徒指導上の諸課題に関する調査」では、暴力行為を「自校の児童生徒が故意に有形力、すなわち目に見える物理的な力を加える行為」と定義しています。対象によって、対教師暴力・生徒間暴力・対人暴力・器物破損の4つに分類され、とくに小学校では増加傾向が続いています。

インターネット上では、「先生は殴れないが俺は殴れる」という構図を揶揄する場面も流れてきます。そうした状況まで発展してしまった事例の背景には、初期対応の段階で子どもへの見方が誤った方向に固まってしまったことが少なくありません。暴力行為の話を始めるとき、まずこの「定義と現状」を押さえておくことが、対応の入口を正しく設定するうえで必要です。

暴力を止めることと、人格を否定することは別である

小学校で衝動的に手が出てしまう子は、どの時代にも一定数います。それは「脳の特性」として、すぐ手が出やすい傾向を持って生まれてきた子もいるという事実です。問題なのは、その行為を止めようとするあまり、その子の人格全体まで否定してしまうことです。

「暴力を振るう、だから人格ごとダメなんだ」という方向でへし折ろうとするやり方は、ほぼうまくいかない。

これは経験則ではなく、子どもの心の動き方として考えれば当然のことです。人は、自分の人格を否定されたところから「前に向かおう」という気持ちは起きません。否定から始まって前に進もうとする子は、実際にはいないのです。

ここで使えるのが「角を矯めて牛を殺す」という言葉です。牛の角が邪魔だからといって角を切りすぎれば、牛そのものが死んでしまう。その子の「尖り」が社会生活上の不都合を起こしているとしても、その尖りを折ることで、その子という存在が弱ってしまうような関わり方をしてはいけない、ということです。

大切なのは、暴力という行為は止める必要があるが、その子の自己像は否定しない、という二つを明確に分けることです。この区別こそが、その後の発達支持的生徒指導の土台になります。

「みんな同じ土俵」で語る——多様性と人権の観点から

「お前が異常者でみんなが健常者」という見方は、その子の人格的な尊厳を深く傷つけます。では、そうではないとしたら、どういう見方をすればよいのでしょうか。

ここで有効なのが「みんなも同じ土俵に立っている」という視点です。

人間は誰しも、社会的には認められないかもしれないような欲求・衝動・こだわりを抱えながら生きています。それぞれが何とか自分の中でチューニングし、社会生活上の不都合が出ないように調整している。暴力が顕在化しやすい子は、たまたまその衝動が学校という環境と噛み合いやすい形で持っているというだけであって、他の子が「普通」なのではありません。

君だけが異常なんじゃない。みんなそれぞれの尖りを持ちながら、チューニングして生きているんだ。

そう語りかけることができるかどうかが、その後の関係の質を大きく変えます。

「普通」という基準を絶対視した瞬間、そこからはみ出した子への対応は「異常者の矯正」になってしまう。そうではなく、みんな変人なんだという視点から出発することで、その子の尖りを「社会生活の中でどう扱うか」という問いに切り替えることができます。これは、多様性と人権の問題として生徒指導を捉える、という姿勢の実践的な表れです。

教師が力を入れるべきは「手前」の段階

生徒指導提要では、暴力行為への対応を「未然防止」「早期発見・早期対応」「課題解決」の3つの観点から述べています。この中で、現場の教師が最もエネルギーを注ぐべき場所は、事件化した後の「課題解決」ではなく、未然防止と早期発見・早期対応という「手前の段階」です。

刑事事件的な処理が必要になってしまえば、それはもはや教育の範囲を超えています。警察が動くことは場合によっては必要ですが、その経験からその子が何かを学んだとしても、それは教師が引き起こした変化ではありません。その子自身が考え、立ち止まった結果です。

プロの教師がやるべき仕事は、意図的・計画的に、暴力行為が実現しないような指導・工夫・環境を作っていくことです。その出発点は、先ほど述べた「自己像を否定しない」という関わりにあります。

具体的にどうするかの第一歩は、自己像を否定しないことである。

人は、自分のことを認められた感覚があって初めて、前向きな努力をしようという気持ちが芽生えます。「悪い子をへし折ればよい」という指導観から、「この子の特性を前提に社会生活の中での扱い方を一緒に模索する」という指導観へ。この転換が、未然防止の核心です。

組織で動くための前提条件——子ども観と専門知識の共有

生徒指導提要では、暴力行為への対応に際して「全校的な指導体制の確立」が求められています。事案の重大性を検討し、既存の生徒指導部会で対応するか、プロジェクトチームを組むかを決め、役割分担を明確にする——そうした組織的な動きが必要だとされています。

しかし組織的対応の前に、もっと根本的な前提があります。職員間で「子ども観」と「専門知識」が共有されていなければ、チームで動くことはできないのです。

「悪い子は全員で力を合わせてへし折ればよい」という指導観を持つ教員が集まった職員室に、若手教員がトラブルを相談しても、対応がこじれるだけです。全員で間違った方向に動いてしまい、保護者とも関係が崩れていく、という場面は現場でしばしば起こります。

指導の方針や子どもへの接し方についての共通理解が職員間にあってこそ、組織的な対応が機能します。チームで動くことの前提は、子ども観の共有です。これは会議の効率化や役割分担の話ではなく、「この子をどう見るか」という根本的な問いへの答えが揃っているかどうかの問題です。

少年非行・児童虐待における線引きと連携

第6章で扱われる少年非行は、暴力行為が単発で終わらず、継続・深刻化していく先に見えてくる領域として語られています。また、第7章の児童虐待も、学校が対応を求められる領域に入ってきます。こうした領域では、学校だけで抱え込まないことが非常に重要です。

学校が夜間の見回りや深夜の補導活動まで引き受けてしまうと、日中の授業を受けている子どもたちへの教育に割けるリソースが失われます。毎日早くから来ている子どもたちへの教育こそが公教育の本分であり、学校の外側のことに関しては、関係機関——医療機関や警察など——との連携と線引きが不可欠です。

児童虐待においては、学校が担える最も重要な役割は「早期発見」です。子どもたちと生活を共にする場所だからこそ、兆候を気づきやすい立場にあります。服の着替えの際にさりげなく体の状態を確認する、暗い顔が続く子に同性の先生が自然に関わる、といった具体的な動きが、早期発見につながります。

発見した後は、関係機関に連絡し、大人は大人として連携して動く。一方で現場教師が関われるのは、あくまで子どもたちに直接関わることができる部分です。そこに自分たちの仕事の中心があることを、忘れてはなりません。

環境が変わらなくても、解釈は一緒に作れる

問題行動の背景に、厳しい家庭環境がある場合も少なくありません。しかし親が変わることは、非常に難しい。他者である以上、こちらがコントロールできるものではありません。

では教師に何ができるか。それは、子どもが今の状況をどう解釈し、そこから何を学び、どう立ち上がるかを、その子と一緒に考え続けることです。

「今の状況・今の環境を、君はどう解釈して、そこから何を学び取って、そこからどう立ち上がっていくのか」——この問いをその子と共に持つことが、教師にできる根本的な関わりです。

親に直接働きかけることが逆効果になる場合もあります。子どもへの働きかけが激化して悪循環になることも起こります。だからこそ、その子の「現在地」をちゃんと推察し、聞き取り、その子がその子なりに自分の状況を解釈できるような関わりを丁寧に積み重ねることが、現実的にも最も有効なアプローチです。

悲観しても、変わらないものは変わりません。しかし、その状況の中でどう考え、どう振る舞い、どう行動するかは、その子とともに一緒に試すことができます。そこに伴走することが、教師の仕事のひとつの核心です。

現場から変えていくということ

暴力行為を含む生徒指導の問題は、どこかの研究者が提唱した理論だけでは語りきれない部分があります。「未然防止」や「関係機関との連携」という言葉は教科書に書けますが、若手教員が職員室でトラブルを相談するとどうなるか、家庭への踏み込み方をどこで線引きするか、その子の衝動をどんな言葉で受け止めるか——こうした具体的な判断は、現場を経験した人間が語ってこそ伝わるものです。

発達支持的生徒指導という考え方は、全員の発達を支えることを前提にした指導の在り方です。暴力行為への対応もその延長線上にあり、「問題行動を処理する」ではなく「人が育つ環境を作る」という視点に立ち返ることが、出発点になります。

暴力行為に直面したとき、焦りや怒りが出るのは自然なことです。しかしその瞬間に、「この行為は止める。でも、この子の尊厳は傷つけない」という二本立ての軸を持てるかどうかが、その後の関わりの質をまったく変えてしまいます。

現場にいる教師が、一歩一歩その軸を磨き続けることが、子どもたちにとってのよりよい環境を作り出す力になっていきます。